ההרצאה וההידברות

יעקב מלכין

x מוגש ברשות פרסום

vעיון

פרטי מהדורת מקור: מסדה, 1994

2 לפריט הקודם

🢁 לתצוגת הכותר - ההרצאה הדיון והשכנוע 🢁

לפריט הבא 1

פרק 1: ההרצאה, מטרותיה וסוגיה 🔗

ההרצאה – מטרתה, תפקידיה והמבנה הרטורי שלה 🔗

במונח “הרצאה” אנו מכנים קבוצת משפטים, המבקשת לשכנע את המאזין, מציעה בפניו טיעון ממוקד בנושא וחותרת להשגת מטרה: נקיטת עמדה מצד המאזין, מסירת מידע למאזין והפעלתו. כדי להשיג מטרה זו יש לארגן את ההרצאה ב"מבנה רטורי", המעניק לה אחדות. במבנה זה יש לכלול רכיבים חיוניים להגשמת מטרת ההרצאה:

1. נושא, המציג שאלה;

2. טענה, המשיבה על השאלה שבנושא;

3. הגדרה של מלות־מפתח ומושגי־מפתח בנושא ובטענה;

4. נימוקים לנכונות הטענה, ליעילות ההצעה הכלולה בה, לנביעתה ההגיונית מהנחות מוקדמות או להצדקתה המוסרית;

5. דוגמה, המעגנת את הטענה והכללותיה במציאות מסוימת;

6. מסקנה, הכוללת המלצה לפעולה או למהלכים נוספים של עיון וחקירה;

7. שאלה חדשה, הנובעת מהמסקנה, בודקת את ישימות ההמלצה, מעוררת דיון או משמשת נושא וחוליה מקשרת לפרק הבא בהרצאה.

המבנה הרטורי מארגן את רכיבי ההרצאה במסגרת זמן מוגבלת ומתוכננת, בהתאם לנסיבות השמעתה. ניתן להבחין במבנה זה במגוון הרצאות, החל בנאומי הנביאים במקרא ועד לנאומים ולהרצאות המשודרים ברדיו ובטלוויזיה. הוא מעניק להרצאה אחדות וצביון “יפה” (ריבוי שאורגן במבנה אחדותי), המסייע להרצאה להחדיר את המסר למאזינים.

כך, למשל, רכיב ה"נושא", שהוא כאמור חיוני להשגת מטרת ההרצאה, חייב לכלול את השאלה. כותרת של הרצאה או מאמר ללא שאלה אינם יכולים להיחשב ל"נושא". השאלה מהווה נקודת מוצא, כוח מניע ומסגרת להרצאה ולהאזנה כאחד. הנושא ממקד את הטיעון, מגביל אותו במסגרת, מאפשר לו למלא תפקיד בשכנוע ומציע אמת־מידה להשגת המטרה של ההרצאה. יותר מכל רכיב אחר קובעת השאלה שבנושא את מטרת ההרצאה וסוגה.

ההבדל בין “הרצאת עמדה” ל"הרצאת מידע" והזיקה ביניהן 🔗

את ההבחנה בין סוגי ההרצאות קובעת מטרתן.

הרצאת עמדה מבקשת לשכנע את המאזינים בדבר נכונות העמדה, הדעה, ההצעה או הביקורת, המוצעת בהרצאה, ולהסבירן. מטרתה – להביע דעה, להעריך. לעומת זאת, הרצאת המידע מבקשת לתאר מצב או תהליך ולשכנע בנכונות העובדות. מטרתה – למסור מידע ועובדות. המידע נבחר בגלל הקשרו לבעיה מסוימת. כלומר, הרצאת המידע מציגה מידע, הממוקד בבעיה הנדונה והמסייע להתמודד עם משימה, עם משבר, קושי ודומיהם. כך, למשל, יימסר מידע על מצב בשוק הכספים בהרצאה, שתעסוק בתחזית כלכלית. המידע שייבחר יהיה “ממוקד בבעיה” (Problem Orientated Information) המעניינת את המרצה ואת מאזיניו.

ההבדל בין “ידיעה” בעיתון או בחדשות משודרות לבין “הרצאת מידע” דומה להבדל בין שידור חי של אירוע במהדורת חדשות בטלוויזיה לבין סרט תיעודי, הבוחר בקפידה צילומים והקלטות ומאחדם בחדר העריכה על־פי הבעיה ודרכי ההתמודדות עמה.

ההבדל שבין “דעה” לבין “הרצאת עמדה” הוא כהבדל בין הצהרת תמיכה או התנגדות להצעה כלשהי לבין הסבר, הכולל נימוקים לאותה הצהרה והמנסה לשכנע את המאזינים להצטרף אליה.

כמעט בכל הרצאת מידע ניתן לגלות את עמדתו של המרצה, גם אם אין הוא מביעה מפורשות. אופן ארגון המידע ודרכי הצעתו מגלים השקפה מסוימת על המציאות הנדונה ועל דרכי ההתמודדות עם הבעיה, שבה מידע זה ממוקד. כמעט כל הרצאת עמדה משתמשת במידע כדי לבסס את הדעות המובעות בה, לנמקן ולהדגימן. על אף עירוב תחומים זה, ניתן בכל זאת להבחין בין “הרצאות מידע”, שעיקרן מסירת מידע, לבין “הרצאות עמדה”, שעיקרן הניסיון לשכנע.

מטרת ההרצאה (הרצאת עמדה והרצאת מידע) קובעת את נושאיה ומנחה את מגמת ההרצאה והמבנה הרטורי שלה באמצעות עיצובן וניסוחן של השאלות. ניסוח השאלה, כנושא של הרצאת מידע, מכוון את דעת המרצה והמאזינים לעובדות ולבעיות, המאפיינות את התופעה, ומהווה אמת־מידה לבחירת המידע שייכלל בהרצאה זו.

דוגמה: אם הנושא להרצאה הוא “אילו קבוצות השתתפו בהפגנות התנועה למען פירוק חד־צדדי של הנשק האטומי במערב אירופה, ואילו גורמים פוליטיים מיוצגים בהן?”, יאסוף המרצה מידע, המאפשר להשיב על שאלה זו ועל שאלות נוספות, כגון “מי הם, בעצם, הגורמים המפעילים את התנועה? האם הם מצויים מחוץ למערב אירופה? האם מארגני התנועה מודעים לגורמים אלה?” כך ייבחר המידע, שייכלל בהרצאה בהתאם למוקד הבעיה. אם בעיה זו תוחלף באחרת, תשתנה גם בחירת המידע. למשל: “מהו כוחן האלקטורלי של הקבוצות המשתתפות בהפגנות אלה? באיזו מידה יש להתחשב בהן כחלק ממאבק על הבוחר לקראת הבחירות הקרובות? מיהם חוגי הבוחרים הנכללים בקבוצות המפגינות?”

גם כאשר השאלה, המועלית בנושא של הרצאת המידע, נועדה לאיסוף נתונים – בעניינים טכניים או בענייני מחירים ועלויות – תכוון הבעיה המובעת בשאלה את איסוף המידע ואת מגמת ההרצאה. כך, לדוגמה, בהרצאת מידע על הנושא “מה הן העלויות הכרוכות בהחלפת אמצעי המחשב שבמשרדנו?”, תושפע בחירת המידע מהגדרת המטרה של ההחלפה ומן הבעיה שיש להתמודד עמה.

אפילו שאלות, שלכאורה נועדו לגילוי עובדה פשוטה, טומנות בחובן בעיה, כשהן הופכות נושא להרצאת מידע, ועשויות אפוא לשרת גם את הרצאות העמדה. למשל, השאלה העובדתית, כביכול, “איזה סיכוי יש להצבעה בכנסת בעד החוק ‘מי הוא יהודי’?”, תעוצב כנושא להרצאת מידע בהשפעת מודעות לבעיות, כגון “כיצד ניתן להגביר את הסיכויים להעברת החוק?” או “כיצד ניתן לחסום את התמיכה בחוק ולהקטין את סיכויי קבלתו?” או “אילו גורמים עשויים להשפיע על הצבעת הסיעות הקטנות על חוק זה?”

המונחים “תחום נושא”, “נושא”, “נאום”, “הרצאה” 🔗

בדוגמאות שהבאנו לעיל העלינו נושאים להרצאות, העוסקות בתחום נושא מסוים, שניתן למצוא בו נושאים רבים.

“תחום נושא” הוא מכלול של שאלות בכוח, הנוגעות לתופעה או לסוגיה כלשהי. ציונו של תחום הנושא אינו מעצב “נושא” מדויק להרצאה הוא רק מכוון את המרצה בחיפושיו אחר הניסוח של הנושא באמצעות השאלה המעניינת אותו. נושא ההרצאה בדוגמה בדבר משתתפי ההפגנה נגד הנשק הגרעיני מצוי בתחום נושא, שניתן להגדירו כ"פירוק הנשק הגרעיני". במסגרת תחום זה ניתן לנסח עשרות רבות של שאלות, וכל אחת מהן עשויה להיות “נושא” להרצאת מידע או להרצאת עמדה. הוא הדין בתחומי הנושא של ההרצאות האחרות, כגון העלויות של החלפת אמצעי המחשוב – תחום הנושא הוא “מיכון המשרד בעידן המחשבים”; או סיכויי ההצבעה – תחום הנושא הוא "החוק ‘מי הוא יהודי’ ". מכאן שהכינוי “נושא” ייוחד לשאלה, אשר ניתן לענות עליה בהרצאת עמדה או בהרצאת מידע; ואילו “תחום נושא” יוגדר כמכלול של שאלות כאלה – שאלות שנשאלו או שאפשר לשאול אותן לגבי תופעה, הצעה, בעיה או עניין כלשהו ראה חלק שני, פרק 1.

נושאי־המשנה הם למעשה שאלות, הנגזרות מהשאלה המרכזית בנושא. כל יחידת טיעון בהרצאה עונה על אחת משאלות־המשנה, והיא פרק בהרצאה. כל נושא־משנה הוא ראש פרק, וכל פרק בהרצאה, העונה על שאלה אחת, נקרא “נאום”. יש שהנאום עומד ברשות עצמו ומהווה הרצאה קצרה, העונה על שאלת נושא אחת; יש שההרצאה כוללת נאומים רבים, וכל אחד מהם, בהתמקדו בנושא – מאיר היבט אחר של הנושא המרכזי.

כך ניתן לסכם:

נאום מוגדר כאן כהרצאה, הממוקדת בנושא אחד והעונה על שאלה אחת.

הרצאה היא טיעון, המורכב מנאומים רבים, העונים כולם על השאלה המרכזית של נושא ההרצאה, וכל אחד מהם עונה על שאלת־משנה. ראשי פרקים להרצאה הם נושאי־המשנה המנוסחים כשאלות, וכל אחת משאלות אלה מכוונת את דעתנו לנושאו של נאום אחר, המאיר היבט או רכיב בנושא ההרצאה. תחום נושא הוא מכלול האפשרויות לנסח שאלות ו"נושאים" באותו עניין או בהקשר לתופעה אחת.

תרגילים 🔗

תרגיל 1: קביעת סוגה של ההרצאה לפי מטרתה

א. בחירת תחום נושא.

דוגמה: “המתת חסד”.

ב. קביעת המטרה, שאליה חותרת הרצאתך, תוך נקיטת עמדה.

דוגמה: לשכנע את חברי ועדת כנסת לתמוך בהצעה ללגליזציה של המתת חסד בישראל במקרים של חולים אנושים, הרוצים בכך, ובמקרים של תינוקות מעוותים ובעלי רמת פיגור קיצונית.

ג. הצעת נושא (או נושאים) להרצאת עמדה, בהתאם לעמדה שננקטה לעיל, בצורת שאלה שתקיף חלק מתחום הנושא.

דוגמה: מה הם הערכים המוסריים, שעל־פיהם ניתן להתיר המתת חסד בישראל?

או: מדוע עדיפה לגליזציה של המתת החסד על המצב הקיים, שבו היא מתבצעת למעשה בצורה לא מבוקרת ולא מוסדרת על־ידי החוק?

או: מה הסימוכין במסורת היהודית להרשאת המתת חסד במקרים מסוימים? וכיצד אלה מסייעים בידינו ומחזקים אותנו במלאכת השכנוע ללגליזציה של המתת חסד?

הערה: השאלה השלישית כוללת רכיבים של נושא להרצאת מידע – פרטים על המסורת היהודית – ושל הרצאת עמדה המשתמעת מן השאלה. כמו במקרים רבים אחרים, אין הניסוח של הנושא חייב לשמור על הבלעדיות של סוג ההרצאה;

אך על המרצה להיות מודע לדרישות שהוא חייב למלא על־מנת למצות את נושאו.

ד. קבע מטרה להרצאה באותו תחום נושא, אך מבלי לנקוט עמדה כלשהי.

דוגמה: לגרום לקהל המאזינים להכיר את הנהגים וההסדרים, הרווחים בהולנד בעניין המתת החסד, ואת ההסדרים והנהגים, הרווחים בישראל בתחום זה.

ה. הצע נושא להרצאת מידע, תוך ציון הבעיה שהמידע המוצע רלוונטי לה, לדעתך (כלומר, מסייע להתמודדות עם הבעיה והבנתה).

דוגמה: הבעיה: כיצד מפקחים ומסדירים מעשי המתת חסד למניעת שרירות וניצול לרעה של הלגליזציה־למעשה, השוררת בהולנד. הנושא: מה הם החוקים, הנוגעים לעניין המתת החסד בהולנד? מה הנהגים (תהליכים מחייבים) במרפאות, שבהן מתבצעת המתת החסד בגלוי? כיצד הם עשויים למנוע החלטות שרירותיות וניצול לרעה של ההרשאה להמתת חסד?

תרגיל 2: הכנת הרצאות מידע: ארגון גופי מידע על־ידי בעיות נבחרות

א. בחירת גוף מידע: טבלה סטטיסטית, קובץ כותרות בעיתון ספורט, פרק מדו"ח מבקר המדינה, קבוצת מרשמים מספר בישול.

ב. בחירת מטרה להרצאתך, שהמידע הנבחר יוכל לשרתה.

דוגמה: המטרה: לשכנע בצורך לבדוק את התועלת שבעבודתו של מבקר המדינה; לבדוק את כדאיותה של הביקורת, כפי שהיא נעשית עכשיו.

ג. הצבעה על בעיה, שבאמצעותה יאורגן חלק מגוף המידע, שעליו אתה מסתמך, למען הגשמת המטרה.

דוגמה: בעיית יישום המלצותיו של המבקר והמנגנון האוכף אותו; האומנם מיושמות ההמלצות? האם קיים מנגנון, אשר יוכל לאכוף את יישומן?

ד. הצעת נושא להרצאת מידע על שאלה, המייצגת בעיה זו.

דוגמה: כמה ואילו המלצות של מבקר המדינה לא יושמו? אילו מנגנונים קיימים במסגרת מבקר המדינה ליישום המלצותיו ואכיפתן? ושאלה להרצאת עמדה: האם התועלת בעבודת המבקר מותנית בהגשמת המלצותיו?

תרגיל 3: הכנת הרצאות עמדה (המתמודדות עם אותו גוף מידע, שעליו התבססנו ביוצרנו הרצאות מידע)

א. הצעת נושא להרצאת עמדה, הננקטת בהקשר הבעיה המארגנת את הרצאות המידע בתרגיל 2.

דוגמה: אילו שינויים יש להכניס לחוק מבקר המדינה, על־מנת להבטיח את מרב היישום של המלצותיו ויישום מרב המלצותיו?

או: מה הערך של עבודת מבקר המדינה והמשאבים המושקעים בכך, אם אין המנגנון יכול לישם את המלצותיו?

תרגיל 4: עיצוב נושאים להרצאות עמדה, הכוללות הרצאות מידע

ניסוח שאלה, שתשמש נושא להרצאת עמדה, ושאלות־משנה, שלפחות אחת מהן תהיה נושא להרצאת מידע.

דוגמה: הנושא: מדוע מוטב להעסיק מובטלים בשירות הציבורי ולשלם את שכרם מקרן קצבות האבטלה, מאשר להגדיל את מספר המובטלים החיים מקצבת אבטלה?

נושאי־משנה: מה הסכנה הטמונה בהגדלת מספר העובדים בשירות הציבורי לעומת מספרם בענפי הייצור והשירותים המכניסים? מה היחס בין מספר העובדים בשירות הציבורי לבין מספר העובדים בענפי הייצור בארץ, לעומת היחס בין שני אלה בארצות אחרות? מה היו התוצאות הכלכליות של העסקת מחוסרי־עבודה רווחית בעבודות יזומות, המשולמות על־ידי תקציב הציבור, בשנות ה־30 בארצות־הברית? בשנות ה־50 בישראל? מה הן השפעות העבודה שאינה רווחית (המשולמת על־ידי תקציב המדינה) על החברה הישראלית? על קליטת עלייה? על פיתוח תשתית? מה הם הנזקים והסיכונים לכלכלה ולחברה בהגדלת מספר המועסקים, המקבלים שכרם מהמדינה, גם אם עבודה זו אינה חיונית?

פרק 2: משך הנאום במשטר דמוקרטי 🔗

משך הזמן הרצוי לנאום 🔗

ברוב צורות הדיבור בציבור אין צורך לקבוע מסגרת זמן. בשיחות יום־יום בין ידידים, או במשא־ומתן עסקי הנערך בשווקים ובמקומות העבודה, אין בני־האדם מודעים למבנים או למשכי הזמן של דיבוריהם. בשיחות חסרות מבנה ומטרה, כבשיחות במסיבות ידידים ובין בני משפחה, הדיון נודד מנושא לנושא, דבריו של אדם נקטעים בדברי דוברים אחרים, ואסוציאציות מחליפות את מוקד השיחה. המיטיבים לספר מאריכים בדיבור, וחסרי הביטחון העצמי מתחננים כי דבריהם לא ייקטעו, אפילו כשהם מתארכים. הלהוטים לשכנע חוזרים לעתים על דבריהם או מרימים את קולם, כאילו הרמת הקול היא המשכנעת. רוב יחידות הדיבור, המרכיבות שיחות אלה, נעדרות מבנה מתוכנן וחסרות מסגרת זמן קבועה מראש. עם זאת, המאזין לשיחות אלה בתשומת־לב יבחין, כי משך יחידות הדיבור, המרכיבות את הקטעים, אינו ארוך מדקות ספורות או עשרות שניות בלבד. רוב המחשבות מובעות בקטעי זמן קצרים ביותר.

יחידות הדיבור, שניתן לראותן כנאומים או כהרצאות, חייבות במבנה שיארגן את רכיביהן לאחדות, וממילא יש לקבוע להן מסגרת זמן קבועה, שבה ישובצו הרכיבים. כיוון שנאומים והרצאות נאמרים לצורך השגת מטרה מסוימת, משתדלים המרצים כי הדברים יישמעו במלואם. ניתן לשער את הזמן האופטימלי להאזנה בהתאם לנסיבות, שבהן הדברים נאמרים. בפרק הזמן שמעבר לו תתרופף תשומת־הלב של המאזין.

נאומים המושמעים ברדיו מבקשים להציע טיעון מבוסס ומשכנע, הכולל הנמקה, דוגמה ומסקנה, במסגרת זמן מזערית, כיוון שהשדרים מודעים לכוחו של המאזין להפסיק לשמוע או להחליף רשת שידור בכל שנייה. נאומים משודרים – דברי פרשנות, תשובה לשאלות מראיין או דבר המפרסם – נמשכים מ־60 עד 180 שניות. זהו אף משך הזמן של יחידות הדיבור הרווחות בשיחה חסרת־מבנה בין ידידים, במסיבה או בארוחה.

הרצאות רדיו ארוכות בבי־בי־סי – כהרצאות המופת “מכתב מאמריקה” של אליסטר קוק – נמשכות 15 דקות בדיוק.

חלק גדול מנאומי הנביאים נישאו בנסיבות דומות לאלה של הנאומים המשודרים ברדיו: גם אז יכול היה המאזין לפנות עורף ולהפסיק להקשיב לנביא, שניצב בכיכר העיר, ליד המזבח, בקרן הרחובות או בשער העיר. הנביא היה אלמוני, איש לא ידע כי הוא עתיד להיכנס לתנ"ך, אופוזיציונר המוחה נגד השליט, הכוהן המלך ונגד תופעות שפשטו בעם. ואכן, רוב נאומי הנביאים נמשכו מ־60 שניות (“כבשת הרש”) עד 180 שניות (משל יותם, נאומי עמוס ועוד).

בתנאים פחות דמוקרטיים – שבהם המאזינים חייבים להמשיך ולשמוע את דברי המרצה ואין בידם ברירה – נקבעות מסגרות זמן ארוכות הרבה יותר. כך הדבר בהטפות הנערכות בבתי־כנסת ובכנסיות או בשיעורים בבתי־ספר ובאוניברסיטות. לשיא הגיע משך ההרצאות של מנהיגים טוטליטריים – כסטלין וקסטרו – שבהן נאנס המאזין לשמוע עד תום, פן ייתם. בהרצאות ארוכות שכאלה השומעים מפתחים טכניקות של שמיעה ללא האזנה, מעין סגירה של מקלט פנימי, ההופך את דברי המרצה למלל חסר־פשר, שאינו מפריע לדמיון להזות.

משך הזמן הרצוי להאזנה. בדברים הנאמרים בציבור – דיאלוגים בין מועמדים לנשיאות או לראשות ממשלה, דברי המפרסמים והמרואיינים בחדשות וכדומה – נועדו המבנים הרטוריים לארגן מסגרות זמן, המבטיחות כי הדברים הנאמרים בהן יהיו בעלי משמעות (כלומר, בעלי תפקיד) וישיגו את מטרתם. משך ההרצאות, הבנויות מכמה נאומים, יורכב מיחידות זמן של 10 עד 20 דקות, לפני שרמת ההאזנה של שומעיהן תתחיל לרדת. רוב הכנסים המדעיים והאקדמיים מורכבים אפוא מהרצאות שמשכן כזה. ברוב השיעורים הטובים המרצה קוטע את הרצאתו אחרי 10 עד 20 דקות, מפנה שאלה לשומעיו, משתפם בבירור הבעיות, שארגנו את המידע שהציעה הרצאתו, או מעודדם לענות על השאלה, ששימשה לו נושא או נושא־משנה. בצורות הלמידה היעילות ביותר – כמו ב"חברותא", ההופכת את הקריאה לפעילות רוחנית ותקשורתית – מתקצר עוד יותר זמן ההרצאה ומתקרב לזה של משך הדיבור בשידור, בנבואה ובשיחת הידידים.

חיוניות הקיצור לדו־שיח ולהידברות 🔗

מסגרת זמן של 60 עד 180 שניות להצגת טענה אחת, תוך הנמקתה והדגמתה – היא כנראה מסגרת זמן טבעית להרצאתו של נאום או של פרק, המהווה יחידת טיעון במסגרת הרצאה.

קביעה מראש של מסגרת הזמן מאפשרת לארגן את מבנה ההרצאה. ראשי־פרקים (שאלות־המשנה לנושא) מחלקים את מסגרת הזמן שנקבעה תוך הקצאת זמן לכל פרק כדי שימצה את נושאו ויצטרף לטיעון הנסב על נושא ההרצאה. הקפדה על מסגרת הזמן להרצאה כולה והחלוקה הפנימית למנות הזמן הדרושות לכל פרק יאפשרו למרצה לבנות את הרצאתו כאחדות מאוזנת, שתישמע כ"יפה" באוזני מאזין, היודע להעריך מבנה וצורה בדיבור – ולא רק רעיונות שהובעו בו.

משך זמן קצר בנאום ובהרצאה הוא חיוני להבטחת קיומו של כל דו־שיח. רק אם המשתתפים מקצרים בדיבורם, יש סיכוי שהמאזינים יזכרו את הטענה ואת ביסוסה. בפרוטגורס מאת אפלטון עמד סוקרטס על חשיבות הקיצור בשיחה כתנאי להתהוות מחשבה חדשה. כשהנאומים וההרצאות מתמשכים – השיחה הופכת לאוסף הצהרות חד־צרדיות, שאינן מאפשרות דיאלוג.

אמנות הקיצור בדיבור חיונית אפוא לדיון הקבוצתי, להפעלת המאזינים בשיחה, להפיכת שיעורים לרב־שיח פורה, להנחיית דיון התורם להבהרה ולהפעלת החשיבה אצל המשתתפים בישיבה. לשם כך יש ללמד גם את המשתתפים בדיונים ובישיבות בנושאי מנהל, משפט ותחיקה; ללמדם לבנות את דבריהם וטיעוניהם במסגרות זמן קבועות, ולמלא את המסגרות הללו בכל הרכיבים החיוניים לטיעון. רק אז לא יגרום הקיצור לקיצוץ, והקצאת הזמן תהפוך ממחסום למניע של השתתפות מרבית ופורה בדיון הקבוצתי.

פיתוח מיומנות ההרצאה וההידברות כרוך אפוא בפיתוח מיומנויות בנייה של טיעונים במסגרות זמן קצרות וקבועות. הפעלתם של השומעים להשתתפות פעילה ופורה בליבון בעיות ובגילוי השאלות, המשתמעות מהנושא, מותנית בפיתוח מיומנות הזמן והעיתוי, במיומנויות בניית ההרצאה והכנתה, וגדרת נושאה והקצאת פרקי הזמן לכל נושא־משנה.

“כבשת הרש” – מופת להרצאה ממוקדת בת שני נאומים 🔗

“כבשת הרש” – הרצאתו הידועה של נתן הנביא, שהוקיעה את דוד המלך וחטאו – היא יצירת מופת קדומה ברטוריקה. ההרצאה ממוקדת במעשה מסוים אחד, אך תחום הנושא רחב הרבה יותר: היא שואלת לזכותו של שליט לנהוג כנגד חוקי הצדק; היא מצביעה על גבולות כוחו של השלטון נוכח עקרונות המצפון – וכל זאת בנאומים קצרים, שאמירת כל אחד מהם נמשכת פחות מ־60 שניות.

בנאום הראשון, העשוי כסיפור אלגורי פשוט ונוגע ללב, החושף נהגים רווחים ויחסים בין עניים לעשירים ובינם לבין בהמתם – מובלעים כל הרכיבים החיוניים לנאום ולטיעון מלא:

הנושא, המרומז בהרצאה כולה, כולל את השאלה בדבר זכויותיו של בעל העוצמה כלפי חסרי־כול, התלויים בחסדו;

הטענה, העונה על השאלה בצורה חד־משמעית, קובעת כי אין זכויות הנובעות מכוח ומעושר, אם הן מנוגדות לצדק ולזכות האדם ליהנות מרכושו ואהוביו.

ההנמקה, המתבססת על המובן מאליו: אין הצדק שורר אלא כשהכול שווים בפני חוקיו ודיניו (כבטיעוניו של קנט), ולמלך אין יתרון בתחום זה על האחרון בנתיניו.

המסקנה, הכוללת המלצה כפולה עקרונית – בן־מוות הוא האיש שגזל והרג כדי לזכות במה שלא הגיע לו; ומעשית – כיוון שהעבריין הוא המלך – משתמעת שאלה חדשה: מה יהיה עונשו של מלך, שהוא בן־מוות גם לדעתו־שלו, וכיצד הוא יכפר על חטאו?

נתן הציג רכיבים אלה במסגרת נאום, שהוא סיפור:

בנאום הראשון אין נתן מביא דוגמאות, כיוון שכל נאומו הוא דוגמה. בנאום השני הוא מביא דוגמאות מפורטות מההיסטוריה הידועה לשומעיו בעיר דוד: עלייתו הפלאית של נער הרועים לכס המלוכה, לאחר שהיה ראש לריקים ולפוחזים, נרדף בידי שאול מלך ישראל, עד שזכה להשתלט על חצר המלוכה ועל נשי שאול.

בפרק, שקדם לנאומו של נתן, הציג העורך התנ"כי בפנינו את העובדות, שהיו ידועות אף לאנשי העיר, ושעליהן הסתמך נתן בנאומיו: מעשה במלך, היוצא בערב לשוח על גג ביתו ורואה אשה רוחצת באחד הבתים במדרון התלול של עיר דוד; הוא שולח להביאה, בא אליה ומחזירה לביתה. כשהודיעה לו כי היא הרה ממנו, הוא שולח להביא את בעלה מהמלחמה, משוחח עמו בניחותא על החדשות משדה הקרב, מציע לו כבדרך־אגב כי ילך לביתו לרחוץ את רגליו. אך הבעל, אוריה, שהבין כנראה את כוונת המלך וסירב לקחת על עצמו אחריות להריונה של אשתו, נשבע לדוד בחייו של המלך, כי לא ילך לשכב עם אשתו, ואת סירובו הוא מתרץ בנימוק פטריוטי, שדוד לא יכול להתווכח עמו: “הארון וישראל יושבים בסכות, ואדוני יואב ועברי אדני על פני השדה חונים, ואני אבוא אל ביתי לאכול ולשתות ולשכב עם אשתי?”

כיוון שאינו יכול לשכנעו, דוד נותן בידי אוריה איגרת ליואב שר צבאו: “הבו את אוריה אל מול פני המלחמה החזקה ושבתם מאחוריו ונכה ומת”. פקודיו מצייתים. אוריה נהרג, ובתום האבל דוד לוקח את בת־שבע לביתו. מעתה יוכל בנה להיחשב כבנו החוקי.

מכל העובדות הללו, המסופרות בפרק הקודם, נתן בוחר את העובדות הקשורות לטיעונו: מעשי דוד הם נמשל למשל שהמשיל לו, ומסקנת דוד באשר לדינו של גוזל כבשת הרש – חייבת לחול גם עליו.

התמצות, הסיפוריות, הקיצור, האחדות, המרכזת את היסודות הרבים בהרצאתו של נתן – כל אלה הפכוה לא רק להרצאה צודקת בעיני קוראיה במשך יותר מ־2,500 שנים, אלא גם ליצירה יפה בתחום הרטוריקה; מופת לנאומים משפיעים ומרגשים, המשתמשים בסיפורים כמשלים; נאומים, המסתמכים על דוגמאות מפורטות מהעבר המוכר למאזינים ומוליכים אותם למסקנות, שהנואם רצה בהן – גם אם אינן נעימות ואינן מחמיאות למאזין.

העיון בהרצאה של נתן ובנסיבות השמעתה, לפי המסופר בשמואל ב, עשוי להיות נקודת מוצא לתרגול שיטת ההרצאה היעילה: תרגילים אלה מסייעים לנו לרכוש מיומנויות בעיצוב נאומים קצרים ובחיבורם להרצאות. כמו כל יצירת מופת רטורית, שהיתה טובה לזמנה ולמטרתה, גם “כבשת הרש” של נתן הנביא אינה יכולה לשמש כנושא לחיקוי; אך כמו כל יצירת מופת, היא עשויה לשמש כנושא לעיון, לעורר מחשבה ולגרות את המעיין ליצור יצירה חדשה הן בצורתה ובתוכנה והן בתפקיד שתמלא – יצירה שתשאף להיבנות על יסודות בהרצאתו של נתן: גיבוש, קיצור ואחדות.

תרגילים 🔗

תרגיל 1: נאום בזמן קצוב

א. הכנת ראשי־פרקים לנאום (טיעון העונה על שאלה אחת).

ב. הרצאתו במשך 60 שניות תוך הקלטתו ברשמקול. הקפדה על מליאות הטיעון (היותו כולל לפחות: טענה, הגדרה, נימוק ודוגמה, מסקנה).

ג. השמעת הנאום המוקלט, תוך התבוננות בשעון שניות בעת ההאזנה. בדיקת האיזון בין חלקי הנאום: האם הוקדש זמן ראוי (רב מדי? מועט מדי?) לכל אחד מחלקי הטיעון שבנאום?

ד. תיקונים והערות בראשי־הפרקים.

ה. הרצאת הנאום המתוקן במשך 90 שניות, תוך מתן זמן רב יותר לפרקי הנאום הזקוקים לכך; או תוך הוספת דוגמאות לחיזוק הטענה ונימוקיה; או להגדרה, אם זו דורשת הסבר על־ידי דוגמה. הקלטת נאום זה ברשמקול.

ו. האזנה לשני הנאומים בזה אחר זה.

ז. בדיקה: איזה מהם בהיר וממוקד יותר בנושאו ובטענתו? לאיזה מהם סיכוי לשכנע? באיזה מהם הטיעון הוא מלא ומאוזן יותר?

הערה: לא תמיד נעדיף את הנאום הקצר; ייתכן כי דווקא הארוך ממנו מלבן טוב יותר את הבעיה או מציג בצורה משכנעת יותר את העמדה; וייתכן כי המתרגל ימצא לנחוץ להקליט גרסה שלישית, בת 120 שניות או 180 שניות, וישווה גם אותה לשתי הגרסות שכבר הוקלטו ברשמקול.

תרגיל 2: הכנת הרצאה המורכבת מנאומים: טיעון המורכב מנאומים אחדים, שכל אחד מהם עונה על שאלה אחת

א. ניסוח שאלה, שתשמש כנושא מרכזי, ושלוש שאלות־משנה, שישמשו כראשי־פרקים של ההרצאה ראה תרגיל 4 בפרק 1.

ב. לכל פרק בהרצאה יוקצו 60 שניות בערך, באופן שההרצאה כולה תימשך 180 שניות בדיוק בעת הקלטתה ברשמקול (תוך עיון בראשי־הפרקים ובשעון השניות, אך לא בקריאה מהנייר).

ג. השמעת ההרצאה ובדיקת סיכוייה לשכנע, – בהירותה, מלאות הטיעון, ביסוס הטענות, האיזון בין חלקיה.

ד. לאחר תיקון ראשי־הפרקים, על סמך הערות הבדיקה והביקורת – הקלטה מחדש של ההרצאה במסגרת של חמש דקות. אם יחסר חומר טיעון בגלל ההארכה של משך ההרצאה – הוספת דוגמאות לחיזוק הנימוקים וההגדרות.

דוגמה: בהרצאה על ביטול שיעורי־הבית והקדשת שעות לעבודה עצמית בבית־הספר במקומם, ניתן להוסיף סיפורים ותיאורים, המאיירים את היתרונות שבהפיכת העבודה העצמית למרכז הלמידה ולעיקרו של יום הלימודים, תוך תיאור מערכות שהתנסו בשיטות אלה בהצלחה, כגון:

– הלימודים בישיבה המסורתית, בשיטת החברותות ובדגש המושם בעבודה העצמית של התלמידים, המנתחים את הטקסט במשך מרבית ימי הלימוד;

– הלימודים בקמבריג' ובאוקספורד, שבהם הלימוד נעשה בעיקרו על־ידי התלמיד, המכין עבודות עיון ומחקר לקראת הפגישה השבועית האישית עם המורה המנחה.

– הלימודים ב"מכללות ללא קירות" בארצות־הברית (ובירושלים)¹, שבהם תוכנית הלימודים היא אישית, והעבודה נעשית על־ידי הסטודנט, המבצע משימות למידה לפי “חוזה” בינו ובין המכללה, והתקדמותו מפוקחת בפגישות עונתיות עם הטיוטור ועל־ידי ועדות, המקיימות מעקב אחר שניהם.

באמצעות סיפורים מעין אלה אנו לא רק מנצלים את מסגרת הזמן שניתן לנו, אלא גם מעשירים את הטיעון ומגבירים את סיכויי השכנוע של ההרצאה.

תרגיל 3: קיצור הרצאות והתאמתן למסגרת הזמן הקצוב

א. בחירת מאמר או הרצאה, שקריאתם נמשכת לפחות חמש דקות.

ב. ניתוח ורישום תמצית שלהם באמצעות הדגם הרטורי.

ג. עיצוב גרסה חדשה של אותו נאום או הרצאה, תוך שימוש בתמצית הסכימתית של הדגם הרטורי, וקיצור זמן ההרצאה לשתיים או שלוש דקות לכל היותר.

ד. הקלטת הרצאתך והאזנה לה, תוך ביקורת על מלאות הטיעון שבהרצאתך לעומת הטיעון שבהרצאה המקורית.

רצוי לחזור על תרגיל זה בגרסות רבות ושונות, בהיותו יעיל לאימון חוש הזמן וכושר התמצות, החיוניים לביצוע הרצאות ונאומים בזמן קצוב.

הערה: יש לזכור, כי מטרת כל התרגילים הללו איננה קיצור מרבי לשמו, ואפילו לא אימון בהתאמת דברינו לזמן קצוב לשמה; מסרת התרגילים היא כפולה: אימון ופיתוח חוש התזמון (“טיימינג”), באופן שיהיה אפשר לשמור על מלאות הטיעון ובהירותו במסגרת זמן קצרה ויעילה. על־כן בביקורת ביצוע התרגילים יש להקפיד לא רק על עמידה בלוח־הזמן שנקבע, אלא גם על מלאות יחידות הטיעון והיותן בעלות סיכוי סביר לשכנע או להבהיר עמדה או מידע.

תרגיל 4: הכנת נאום בזמן קצוב

שלב א. קביעת תחום הנושא ורישום של הרעיונות והאסוציאציות (בשיטת סיעור מוחות), הקשורים לתחום נושא זה, בדומה לכתיבת מכתב אל עצמו.

דוגמה: תחום נושא: היחס והתגובה של חייל, הנדרש למלא משימות שיטור וענישה בשטחים כבושים – על אף התנגדותו האישית לעצם הכיבוש.

שלב ב. רישום שאלות, העולות מן הכתוב או מתייחסות אליו. הדגשת השאלות, שייתכן שתשמשנה כנושא או כנושאי־משנה לנאום או להרצאת תחום הנושא הנבחר.

דוגמה: האם ובאילו תנאים יכריז על עצמו חייל כסרבן־מצפון? האם יצדיק גם את סרבני־המצפון, אשר יסרבו לסייע בפינוי השטחים הכבושים, אם יוחלט לפנותם? באילו תנאים עדיף לבחור כלא על שירות בשטח כבוש בניגוד למצפון? מה יהיה על הצבא, אם כל חייל יחליט באילו תנאים הוא מציית, ובאילו הוא מסרב? איד אפשר להגן על העם במדינה, אם מבטלים את האפשרות של צבא להתקיים בעקבות ביטול הציות הצבאי? האם אין זו חובה מצפונית לשרת בצבא, שהגן ומגן עליך, על משפחתך וקרוביך, על עמך ומדינתך, בכל תנאי? האם לא מוטב לציית לכל פקודה, כל עוד היא חוקית, ולאפשר לתהליך הפוליטי לפתור את בעיית השטחים הכבושים? כיצד נגדיר פקודה לא חוקית? האם הגדרותיה הן לפי נוסח החוק – או עקרונות המוסר? וכן הלאה.

שלב ג. בחירת טענה, העונה על אחת השאלות הללו, והחשובה לנו מכל הטענות האחרות בעניין זה; טענה, המבטאת את העמדה הנראית לך עדיפה נכונה או רצויה יותר מכל העמדות האפשריות האחרות.

דוגמה: חובת השירות הצבאי נובעת מהיותי אזרח במדינה, הנהנה מהזכויות והחייב למלא את החובות – כל עוד הוחלט עליהן באופן דמוקרטי, וכל עוד הפקודות הן חוקיות – גם אם הציות להן גורם לי להיות מעורב במבצע שאני מתנגד לו.

שלב ד. ניסוח שאלה, שתהיה הנושא של הנאום, וניסוח הטענה מחדש באופן שיהיה מענה לשאלה שבנושא.

דוגמה: מדוע חייב החייל לשרת בכל פעולה, שהוא נדרש לה על־ידי הפיקוד הצבאי? ובאילו תנאים הוא רשאי לסרב למלא פקודה?

שלב ה. רישום הרכיבים של הדגם הרטורי – הנימוקים, ההגדרה, הדוגמה, המסקנה וההמלצה, השאלה החדשה – לחיזוק הטענה. יש לקבוע את משך הנאום מראש: 60 או 90 שניות.

שלב ו. הקלטת. הנאום, תוך עיון בראשי־הפרקים ובשעון שניות. באופן טבעי, ואם יישאר הנואם נאמן לראשי־הפרקים שלו, יהיה זמן ההקלטה מ־60 עד 180 שניות.

פרק 3: שלבים בהכנת ההרצאה 🔗

קביעת המטרה: מגמת ההסברה ומגמת התעמולה 🔗

קודם הכנת ההרצאה יש לקבוע את מטרתה: האם זו הרצאה שמטרתה תעמולה – או הרצאה המכוונת להסברה.

לכאורה מטושטש הגבול בין הרצאה הנועדת לתעמולה לבין זו שתכליתה הסברה: אר ברור לכול, כי התעמולה – או הפרסומת (בהרצאה, בסרט, בג’ינגל או בכרזה) – אינה מכוונת בדרך־כלל להסביר את המוצר או הרעיון, אלא להפעיל את המאזין כקונה או כבוחר. בכל מסע בחירות, ככל שקרב מועד ההצבעה – כך פוחתות פעולות ההסברה, המכוונות לעורר את מחשבתם של הבוחרים, ומתרבות פעולות התעמולה, המכוונות להפעילם בצורה מוגדרת, דהיינו – להצביע למען מועמד או למען מפלגה בלא הסבר, ספק או התלבטות. כך הצד השווה בין תעמולת בחירות לבין פרסומת למוצר הוא הניסיון להפעיל את האדם הקולט את המסר, בלא להפעיל את מחשבתו. אם מטרת המפרסם היא מכירת כמות גדולה ככל האפשר של אלכוהול או סיגריות או קוקאין או כל גורם התמכרות אחר, הוא מכוון את פעולות הפרסומת והתעמולה שלו להפעיל את בני־אדם כקונים, כצרכנים של מוצריו. אין הוא מתחשב בצורך של הקונה או בדעתו, אין הוא מעוניין בחוש הביקורת והשיפוט שלו, אין הוא מעוניין בהצגת חלופה כלשהי למיצר המוצע בפרסומת בפני הצרכן. דווקא כאשר פעולת התעמולה וההסברה תנסה להעמיד פנים, כי גם טובת הקונה לנגד עיניה – דווקא אז תיראה לנו פעולה זו כדמגוגית (כדוגמת נאומי אנטוניוס במחזהו של שייקספיר יוליוס קיסר – ראה להלן פרק 5.

ככל שההרצאה תלבש צביון שעיקרו הסברה ומיעוטו תעמולה, כך תקטן ההפעלה של הקולט לכיוון מוגדר ובלעדי. כאשר מגמת ההרצאה היא הסברה, יבקש המסביר – באמצעות ההרצאה או הסרט – להציע לקולט את מרב המידע על המוצר או על ההצעה שהיא מסבירה, לעורר את מחשבתו על הבעיות הכרוכות בצריכת המוצר או בהגשמת ההצעה, ולהחדיר בו מודעות למרב החלופות המצויות למוצר זה, להצעה או למשימה, שהם נושא ההרצאה. ההסברה מבקשת לעורר את המחשבה, העיון והתבונה הביקורתית: אלה מטילים ספק בכל מה שמוצע להם – על־מנת לבדוק את האפשרויות שבפניהן האדם עומד, קודם שיפעל.

כל הרצאה נעה בין שתי מגמות אלה של תעמולה והסברה – כמו כל מעשה תקשורתי אחר, המבקש לשכנע את קולטיו לגבש דעה או לעשות מעשה. לפיכך חייב אדם, הניגש להכנת הרצאה, להיות מודע לא רק למטרה המוגדרת של הרצאתו, אלא גם להגדיר לעצמו את מגמתה: האם היא נוטה לקוטב התעמולה – או לקוטב ההסברה?

שלב ראשון: ניסוח המטרה והמגמה 🔗

לפני שניגש לכתיבת הטיוטות וראשי־הפרקים, שישמשונו בעת ההרצאה, רצוי לנסח בכתב את מסרת ההרצאה. בניסוח זה תבוטא ממילא מודעות המרצה למגמת ההרצאה: הסברתית או תעמולתית. המגמה תשפיע על ניסוח כל שאר הרכיבים של המבנה הרטורי ועל פיתוחם.

דוגמת “כבשת הרש”: מטרתו של נתן היתה לגרום לדוד, השליט המוחלט שכל רצונו נעשה, לחוש את חומרת הפשע שפשע ולחשוב עליו. אין נתן מכוון את דבריו להפעלת שומעו לעשות מעשה מסוים – אלא לגרום לשומעו להבין את חטאו; לגזור בעצמו את הדין תוך גזירה שווה, המסיקה מסקנות על העונש שהוא ראוי לו; ולהביאו לידי כך, שכל האסונות שיפקדו אותו, את דוד, מעתה והלאה ייראו לו כעונש משמים על העבירה שעבר נגד חוקי המוסר הטבעי. מכאן שנאום נתן נוטה לקוטב ההסברה, וזאת מגמתו.

לעומת זאת, מטרת נאומו של אנטוניוס ביוליוס קיסר היתה להמריד את ההמון, לגרום לו לפעול פעולה מסוימת; להפסיק לחשוב ולהסתפק בעשייה; לא להטיל ספק – אלא לשרוף, לאבד ולהשמיד. מכאן שנאום אנטוניוס הוא נאום תעמולה מובהק.

ניסוח חד־משמעי של המטרה ושל כיוון ההרצאה יביא לידי מודעות הכותב גם לאמצעים המיוחדים, הדרושים להגשמת המטרה. הרצאות, הניתנות במסגרת שיעור, משרתות כמה מטרות, ובהן העברת מידע חדש, הקשור לנושא הלימוד ולמטרתו, גירוי ועידוד החשיבה, עידוד השימוש במידע ובשיטות המוצעות ללימוד עצמי. כדי לקדם את מטרת השיעור המסוים על המורה לנסח לעצמו מחדש את מטרות הלימוד, שבמסגרתו ניתן השיעור המסוים, ואת מטרות השיעורים, שבמסגרתם ניתנת הרצאה זו, על־מנת לגבש לעצמו אמות־מידה ביקורתיות להרצאה ולשיעור. ברוב המקרים תמלא ההרצאה תפקידים של הסברה ושל הדגמת דרכי הסברה ותחקיר המוליך אליה. מובנה של הסברה כאן היא הארת הגורמים והסיבות לתופעה המוסברת ותיאור התהליכים שהוליכו אליה; הארת ההקשרים שבהם ניתן לראות תופעה זו; הצבעה על זיקתה של התופעה לתוצאות הסמויות או הגלויות במציאות היסטורית; וקשרן של תוצאות אלה לחייו של הלומד.

במרבית המקרים תהיה מטרת ההסברה כפולה: 1. עידוד הלומד לסגל לעצמו אופני חקירה ועיון עצמיים בסוגיות דומות; 2. העמקת מודעותו של הלומד להקשרים של תופעה זו בכלל, וביצירות ההגות, המחקר והאמנות בפרט: הקשרים, המהווים תשתית ומכנה משותף לכל הדיונים בנושאיה. לדוגמה: הרצאת הסבר לתופעת המרד חסר־הסיכויים של היהודים נגד הרומאים; או הרצאת הסבר לצורה הייחודית שיש לצמחים בכל סוג ולכל פרט בכל סוג; או הצעת הסבר לתפקיד, שממלא התסריט בתהליך ההפקה של הסרט.

הרצאות הסברה מעין אלה שונות בתכלית מהרצאות תעמולה והפעלה – אם כי יש ביניהן קרבה רבה. בראשיתם של מבצעי בחירות מרבים בהרצאות הסברה, אך הן נעלמות בדרך־כלל במהלך המבצע ומפנות מקומן להרצאות הפעלה ותעמולה, הממוקדות במטרה אחת: להגיע את המאזין לבחור בחירה מסוימת – ולא אחרת. כאמור, המטרה הייחודית של כל אחת משתי הרצאות אלה תשנה את המבנה וההדגשים, וברוב המקרים – אפילו את הנושא עצמו.

שלב שני: טיוטה חסרת־תבנית – מכתב אל עצמו 🔗

כאשר המרצה מודע למטרה המוגדרת ולכיוון הרצאתו, רצוי כי יעלה על הכתב את מרב המחשבות, הרעיונות, הטענות, השאלות והאסוציאציות, העולים על דעתו בהקשר לנושא או לתחום הנושא של הרצאתו, וידגיש את אלה המקדמים את הגשמת המטרה (ראה דוגמה להלן).

טיוטה מעין זו, מעין “מכתב אל עצמו” או רשימות יומן, מוטב שתהיה חסרת־תבנית מגבילה, על־מנת לעודד את הדמיון, את הזיכרון ואת כושר ההמצאה של שאלות חדשות באמצעות מנגנון האסוציאציות, הפועל בנו בדרכים מסתוריות ומפרות. בהגבלה מראש של הרצאה למבנה רטורי מסוים וקשוח טמונה סכנה של סכימתיות ושל מיקוד רב מדי בשאלה מסוימת. סיעור מוחות אישי עשוי להרחיב את המחשבה ואת הטיעון המבטא אותה ולהעשירם, והוא יביא ליצירת חומר־גלם למלאכת העיצוב והבנייה.

מתוך שפע הרעיונות שברשומות הטיוטה האמורה יוכל המרצה להרכיב רשימת־טענות, הנראות לו כקשורות לנושא הרצאתו ולמטרתה. בחלקם יהיו אלה ניסוחים שונים של טענה אחת, ובחלקם – ניסוחי טענות, שיוליכו את ההרצאה ליעדים שונים מהיעדים שהוגדרו מראש.

בדרר־כלל מתנסחות בנו הטענות קודם שנתנסחו השאלות, ועל־כן מוטב שנדע מה אנו מבקשים לטעון בהרצאה זו: טענות ביקורת, הצעות, טענות הסבר, הארה של מצב דברים ותהליך, טענות המציעות מידע הקשור לבעיה מסוימת, טענות הנוקטות עמדה בסוגיה פוליטית או מוסרית וכדומה.

עם ניסוח הטענות על־גבי הטיוטה תתגלה הטענה המרכזית של ההרצאה, שאנו מבקשים להרצות. עם זאת ניסוחה הסופי של טענה זו (ה"תזה" של ההרצאה), דהיינו, ניסוח הנושא כשאלה (שעליה עונה ענת ההרצאה) – יובהר בשלב השלישי.

שלב שלישי: ניסוח הנושא כשאלה, הטענה, ההגדרה, ההנמקה, הדוגמה, המסקנה 🔗

ניסוח השאלה ממקד למעשה את ההרצאה בטענה המרכזית שלה: זהו ניסוח סופי של הטענה ושל טענות־המשנה, ובעקבותיהן – ניסוח של נושאי־המשנה ושל השאלות הכלולות בהן. ההגדרה וכל שאר הרכיבים של המבנה הרטורי ינוסחו כראשי־פרקים, וישמשו שלד להרצאה ולכל נאום בתוכה. כל נושא־משנה יפתח פרק בהרצאה; כל מסקנה של פרק תשמש מעבר לפרק הבא אחריו. סדר הנושאים והפרקים יקבע את נושאה של ההרצאה בגרסה זו, ויועשר בתוספות מהטיוטה, שנוצלה רק בחלקה.

דוגמה

להרצאה בתחום הנושא “יישום זכויות ההגדרה העצמית של עמים במזרח התיכון בימינו” יכין המרצה קודם כול טיוטה, הכוללת: הגדרות של “זכות” ו"הגדרה עצמית"; תיאורים בדבר מימוש זכות כזאת באזורים אחרים ובאזור המזרח התיכון; שאלות המתעוררות בעקבות תיאורים אלה והשוואות ביניהן; תשובות לשאלות, אשר יצביעו על תהליכים ותמורות בתחום זה בימינו; אסוציאציות וציטטות, העולות על דעתו של מכין ההרצאה מן הספרות או מן הניסיון הפוליטי הזכור לו; משמעויות של מלים ושימושיהן בהקשר הנדון (כגון: “העם השווייצי” לעומת “העם הסקוטי”; או “העם הערבי” ו"העם הסיני": מה משותף ומה שונה בתפקודה של המלה “עם” בכל הצירופים הללו?)

לאחר שהסתיימה כתיבת טיוטה זו, שהיא חסרת־מבנה ומשופעת ברכיבים רבים, ינסח לעצמו מכין ההרצאה טענות, הנראות לו חשובות ותקפות לכאורה בתחום הנושא האמור, כגון “רק עצמאות לאומית, במסגרת מדינה עצמאית שוות־זכויות עם כל המדינות האחרות, יכולה להגשים שאיפת עם להגדרה עצמית”; או “רק עצמאות לאומית מבטיחה עצמאות וחירות לכל אדם שבעם”.

שלב רביעי: ביקורת עצמית, עריכה והכנת גרסה סופית 🔗

עתה, כשלפנינו גרסה ראשונה של ראשי־פרקים, יש לבקרה ולעורכה לאור המטרה ולאור המגמה (של הסברה או של התעמולה), שכל מרצה קובע לעצמו. למגמות ההרצאה ולמטרותיה יש לערוך שינויים וסטיות מהדגם של המבנה הרטורי.

מרצים רבים מעלים את כל הרצאתם על הכתב לפי ראשי־הפרקים, ואילו את הביקורת ואת העריכה הם עושים אחר־כך, בטקסט הכתוב, לפני שהם מעצבים גרסה סופית של ראשי־הפרקים. מרצים אחרים מקליטים את הרצאתם, ותוך כדי כך מודדים את מנות הזמן, הנועדות לכל אחד מפרקי ההרצאה. את השינויים ואת הגרסה הסופית של ההרצאה הם רושמים תוך כדי האזנה להרצאה המוקלטת.

באמצעות הביקורת והניתוח יוכל המרצה לקבוע את מידת הנטייה בהרצאתו לקוטב ההסברה או לקוטב התעמולה; דהיינו, באיזו מידה היא עשויה לעורר את המאזינים למחשבה ולהשתתפות כדיון או לנקיטת פעולה מעשית.

תרגילים 🔗

תרגיל 1: טענה ושאלה

א. נסח חמש טענות בתחומי נושא מוכרים לך, כגון “חיי חברה”, “תכנון משפחה”, “מדיניות כלכלית”, “בעיות במקום העבודה”; או נסח אותן בעזרת תמצית של מאמר מערכת בעיתון יומי.

ב. כתוב טיוטה רחבה, שתכלול אסוציאציות וטענות־משנה, העולות על דעתך בהקשר לטענות.

ג. נסח חמש שאלות, שהטענות האמורות עונות עליהן, כך שתוכלנה לשמש נושא להרצאה או לנאום.

תרגיל 2: בעיה המארגנת מידע

א. נסח חמש טענות, העומדות במרכזם של נאומים או של הרצאות מידע (כגון טענה המסכמת מאמר בעיתון כלכלי; קטע מדו"ח של מבקר המדינה המתפרסם בעיתון; דיווח של נתונים סטטיסטיים; דיווח מאזן או קיצור תיאור של מצב או של תהליך).

ב. נסח את הבעיה המארגנת את המידע שבכל טענה ראה לעיל פרק 1 בחלק ראשון.

תרגיל 3: הרצאה ובה נאום־מידע ונאום־עמדה

א. תמצת ידיעה או כתבה בעיתון לנאום מידע קצר, הכולל נושא, טענה, מקור.

ב. נסח טענה להרצאת עמדה בתחום הנושא של הידיעה או של הכתבה.

ג. נסח שאלה, שעליה עונה הטענה בהרצאת העמדה דלעיל.

ד. ערוך ראשי פרקים להרצאה, שבה יש שני נאומים לפחות: האחד מוקדש להצגת העמדה לפי הטענה (בסעיף ב), והשני מבסס את העמדה על המידע (סעיף א).

תרגיל 4: ארגון המידע על־ידי מגוון בעיות

א. תמצת ידיעות, המתפרסמות בכתבה בעיתון, על אירוע שהתחולל בארץ או בחוץ־לארץ.

ב. נסח שתיים עד שלוש בעיות שונות אלה מאלה, הקשורות למידע (אירוע) זה.

ג. ארגן את המידע והצעתו במסגרת הרצאה, העוסקת בכל אתת מבעיות אלה: הרצאה הכוללת נאום מידע ונאום עמדה (כבתרגיל 3).

ד. חזור על התרגיל, כשמקור המידע בו אתה משתמש הוא טבלה סטטיסטית, טור במדור שידוכים בעיתון, יומן חדשות ברדיו או בטלוויזיה, כתבה צבאית או כלכלית, תוכנית על חידושי מדע.

תרגיל 5: עמדות מנוגדות על בסיס מידע זהה

א. תמצת את המידע המובא בכתבה בעיתון.

ב. כתוב ראשי־פרקים להרצאת עמדה בתחום הנושא של הידיעות שבתמצית.

ג. כתוב ראשי־פרקים להרצאת עמדה מנוגדת, שתתבסס על אותו מידע.

תרגיל 6: נושאים שונים באותו תחום נושא

א. הגדר תחום נושא מסוים, כגון “יחסי יהודים וערבים בארץ־ישראל”, “השינויים הרצויים בחינוך בסוף המאה העשרים”, “השכלה כללית והתמחות”, “הלאמה” וכדומה.

ב. נסח מספר מרבי של נושאים בכל אחד מתחומי הנושא, כשכל נושא מנוסח כשאלה, שניתן לענות עליה בהרצאת עמדה ובהרצאת עמדה שכנגד.

אפשר לתרגל זאת במשחק־חברה: כל משתתף מכין מספר מרבי של שאלות נושא, לפי התנאים האמורים; השאלות נקראות בפני המשתתפים, ועליהם לאשרן או לפוסלן, בהתאם לתנאים. הזוכה במשחק הוא בעל המספר הרב ביותר של שאלות באותו תחום נושא.

תרגיל 7: נאומים בני 60 עד 180 שניות

א. נסח ראשי־פרקים לנאום על אחד הנושאים שבתרגילים לעיל.

ב. הקלט את הנאום ברשמקול תוך עיון בראשי־הפרקים ובשעון. סיים את הנאום בתוך 60 שניות.

ג. האזן לנאום המוקלט ובקר אותו מבחינת חלוקת הזמן לסעיפים השונים שבמבנה הנאום.

ד. חזור על התרגיל תוך הגדלת זמן ההרצאה ל־120 ול־180 שניות.

ה. יש ליצור הרצאה, ובה שני נאומים בעלי מבנה רטורי מלא; להרצות אותם במשך 120 עד 180 שניות (כגון הרצאה הכוללת נאום מידע ונאום עמדה); להאזין להקלטה; ולבקר את חלוקת הזמן והאיזון בין הפרקים השונים.

תרגיל 8: האזנה לנאומים קצרים וביקורת

א. הקלט ברשמקול נאומים, המשודרים ברדיו במסגרת ראיונות, פרשנות חדשות, רב־שיח או ויכוח בין בעלי עמדות מנוגדות.

ב. השמע את ההקלטה ומדוד את אורכה בשעון שניות (ברוב המקרים יהיה אורך הנאום המשודר בין 40 ל־180 שניות).

ג. נתח ובקר את ההרצאה המוקלטת מבחינת בהירותה, הנמקותיה ודוגמותיה; ומבחינת הזמן שהוקדש לרכיביה השונים.

תרגיל 9: קריאה בקול של נאומי נביאים והקלטתם ברשמקול

א. בחר מן התנ"ך בעשרה נאומי נביאים, קרא אותם בקול רם והקלט אותם ברשמקול.

ב. השמע את ההקלטה תוך מדידת אורך הנאום בשעון שניות.

ג. נתח את הנאום או ההרצאה לפי הדגם הרטורי ולפי אמות־המידה של ביקורת התפקיד (האם היה לנאום זה סיכוי להשיג את מטרתו), ובקר אותו מן הבחינה העניינית־המוסרית ראה להלן פרק 4.

תרגיל 10: ביקורת נאומי תעמולה

א. הקלט קבוצה של הרצאות פרסומת ותעמולה (בתעמולת בחירות, במודעות פרסומת משודרות או מודפסות, בחוברות תעמולה, בסרטי פרסומת או סרטי תעמולה).

ב. נתח את ההרצאה (או הסרט) באמצעות הדגם של המבנה הרטורי: על איזו שאלה היא מבקשת לענות? מה טענתה? אילו נימוקים וחיזוקים אחרים מצויים בה?

ג. בקר את ההרצאה או את הסרט מבחינת תפקידם: מהם סיכויהם להשיג את מטרתם? מה חסר או יתר בהם? מה יעיל ומתפקד היטב במבנה הרטורי וברכיביו?

ד. בקר את ההרצאה או את הסרט מבחינת התועלת, שהם מביאים או יכולים להביא, או מבחינת הנזק הטמון בהם. דוגמה: בסרטי התעמולה של חברות לייצור בירה באנגליה מצהירים, כי מומלץ לשתות במידה ולא להפריז, “פן תתקלקל המסיבה”. להמחשה מוצגות כמה מסיבות, שהחוגגים בהן, ללא יוצא מן הכלל, שותים משקאות אלכוהוליים. האם הסרט מועיל או מזיק, לאור סכנות התפשטות של האלכוהוליזם?

תרגיל 11: ביקורת נאומי הסברה

א. הקלט הרצאות הסברה וסרטי הסברה, כגון שידורי “כלבוטק” בטלוויזיה או שידורים דומים ברדיו, שנועדו להסביר לציבור סכנות מסוימות ודרכי התמודדות עמן; הרצאות האוניברסיטה המשודרת ברדיו; סרטי הסברה בטלוויזיה החינוכית; או כל הרצאה ונאום, שהלומד רואה אותם כהרצאת הסברה לפי ההבחנות המוצעות בראשית פרק 5.

ב. נתח את הרצאת ההסברה לנאומים המרכיבים אותה ולרכיביה הרטוריים: נושא, טענה וכו'.

ג. בקר את הרצאת ההסברה מבחינת תפקודה (השגת מטרתה) ומבחינת הערך והתועלת שבה (כבפרק 4).

תרגיל 12: יצירת תוכניות להרצאות תעמולה דמגוגיות

א. הגדר את המטרה ותאר את התוצאה הרצויה בהפעלת קולטי ההרצאה.

ב. הצע תוכנית הרצאה, שתכלול טענה ואמצעים רטוריים בעלי סיכוי להשגת המטרה.

ג. הצע גרסה לתסריט (תוכנית לסרט תעמולה או לסרט פרסומת בטלוויזיה) בעלת תוכן זהה לזה שבהרצאה.

ד. נתח ובקר את התוכנית, מבחינת תפקודה ויעילותה ומן הבחינה הערכית־מוסרית.

תרגיל 13: יצירת תוכנית להרצאות הסברה מעוררות מחשבה

א. קבע את המטרה ותאר את התוצאה הרצויה של ההרצאה.

ב. הגדר את הנושא, את הטענה ואת שאר הרכיבים של דגם המבנה הרטורי.

ג. נסח שאלות חדשות, הנובעות מן המסקנה וההמלצה של ההרצאה או המתקשרות אליה.

ד. נתח ובקר את תוכנית הרצאת ההסברה מבחינת תפקודה (הסיכוי להשגת המטרה) ומבחינת התועלת שהיא עשויה להביא.

ה. תרגם את ההרצאה לתסריט של סרט הסברה בטלוויזיה הלימודית.

תרגיל 14: תוכנית לוויכוח פומבי או למשפט פומבי

א. נסח טענת אישום נגד דמות היסטורית, כגון בר־כוכבא; הרצל, הממליץ על התיישבות יהודים באוגנדה; צ’מברלין, החותם על הסכם מינכן; בן־גוריון, המקבל את תוכנית החלוקה – תוך פירוט המשגה או החטא במעשה ההיסטורי, הכרוך לדעת המאשים.

ב. נסח כתב הגנה על הנאשם שבחרת, ובו תפריד את טענות האישום האמורות.

ג. פתח הרצאה והרצאה שכנגד. כל אחת מהן כוללת כמה נאומי מידע ונאומי עמדה להגנת העמדה או העמדה שכנגד. רשום הרצאות אלה בשתי תוכניות מפורטות של ראשי־פרקים לפי הדגם של המבנה הרטורי.

ד. ויכוח פומבי או משפט פומבי לפי מתכונת בית־משפט: במסגרת שתיבחר תושמענה שתי העמדות המנוגדות בשורה של נאומים ונאומי הפרכה כוויכוח (פומבי) בין שני דוברים, תוך שיתוף קהל המאזינים, או במסגרת של הליך משפטי.

פרק 4: מיומנויות הביקורת 🔗

לימודי הרטוריקה מתבססים לא רק על לימודי תחבולות ומיומנויות, המגבירות את כושר השכנוע של המרצה, אלא הן כוללות גם פיתוח מיומנויות של ביקורת הנכונות, ביקורת המוסריות וביקורת היופי והיעילות שבהרצאה ובדו־שיח. בלימוד זה משולב חינוך לערכים; ערכים כאן, משמעם המכנה המשותף של ההערכות, המבחינות בין אמיתות הטיעון לבין שקריותו, המכנה המשותף של הערכות הצודק והמועיל להומניזציה של האדם, המכנה המשותף של הערכות לצורה היפה ביותר והיפה פחות של היצירה.

לימודי הרטוריקה מתנהלים בשתי דרכים, המשתלבות זו בזו: 1. דרך הקניית המיומנויות של הדיבור בציבור, ההידברות והדו־שיח, הדיון כהליך לקבלת החלטות, המשא־ומתן והדיון הדידקטי והרעיוני; 2. ודרך פיתוח כושר הביקורת והמודעות לערכים של אמת, צדק ויופי, שעליה ביקורת זו מבוססת. כיוון שרק באמצעות הביקורת העצמית אדם יכול לערוך טיוטות ולהתקדם משלב אל שלב בהכנת הרצאתו – הרי הביקורת המוסרית והאסתטית חיוניות לפיתוח הכשרים והמיומנויות של הדיבור בציבור.

ביקורת הנכונות 🔗

בכל הרצאת מידע או בפרקי מידע בהרצאת עמדה מצוי תיאור של תופעה או תהליך, המתרחש במציאות. תמונה של מצב או אירוע במציאות הוא תיאור, המועבר באמצעי תקשורת כלשהו מאדם לזולתו. כל תמונת מציאות המועברת בתקשורת עשויה לעמוד במבחן הנכונות; דהיינו, הביקורת של הרצאת המידע בודקת, בין השאר, את מידת הנכונות של התמונה המצוירת בה.

המונח “מציאות” כאן, משמעו הפוטנציה של כל תמונות התופעה, שאינן סותרות או מפריכות זו את זו. אף אחת מתמונות אלה, שבהן מתגשמת המציאות, אינה תמונה של “המציאות כשהיא לעצמה” (אין בתודעתנו מושגים, אשר באמצעותם נוכל לשער תמונה כזאת). ניתן לתאר כל חפץ, ניתן לצלם או לצייר אותו מנקודות־מבט רבות לאין ספור, במצבים שונים של תאורה, מסנני צבע או בחירת פרטים התלויה אך בעיני המתאר – וכל אחת מתמונות אלה תהיה “נכונה” בעינינו, כל עוד יתקיים אחד משני תנאים לפחות: א. בתנאי שהתמונות האחרות של אותו מושא לא תסתורנה ולא תפרכנה אותה; ב. פעולתנו על מושא זה או באמצעותו לא תכזיב את ציפיותינו, שנבנו על יסוד קליטת התמונה והמידע הכלול בה.

ב"תמונות מציאות" נכללים, בין השאר, תיאור מצבה הכלכלי של חברה, תיאור חומר פיסיקלי, פרשנות למחזה של שייקספיר או פרשנות של המחבר במחזה זה לאירועים ההיסטוריים, ששימשו כרקע ליצירתו. רוב “תמונות המציאות” מייצגות בעינינו מצב ממשי, אירוע מציאותי או תהליך המתרחש – או שהתרחש – בפועל; והן נראית לנו “נכונות”, אם הן מקיימות את אחד משני התנאים האמורים. מכאן שהאמונה, כי אין תמונה אמיתית אחת של המציאות “כמות שהיא לעצמה”, אינה סותרת את האפשרות להבחין בין תמונות אמיתיות לשקריות. אין אפילו סתירה בין היות התמונה “סובייקטיבית” (היבט אחד של המציאות, כפי שהיא מעוצב מנקודת־מבט של מתבונן אחד) לבין היות תמונה זו אמיתית בעינינו, – תואמת את התמונות האחרות של אותו מושא או תופעה, ו/או עומדת במבחן הפעולה.

אם התמונה, המצטיירת בתודעתו של היחיד, אינה עומדת במבחן הבין־זולתיות ואף לא באחד ממבחני הנכונות האמורים, תהיה מסקנתנו כי היא שקרית; או נראה בה תמונת הזיה או חלום, השייכת רק לעולמו הפנימי של ההוזה או החולם.

ביקורת המוסריות 🔗

כאשר אנו בוחנים הרצאות מבחינת המטרה שהן חותרות אליה או שהן מגשימות בדיעבד, אנו נזקקים לביקורת ערכית, קרי – ביקורת העונה על השאלות: מה התועלת שהרצאה זו מביאה לבני־אדם? בהתאם לאיזה ערכים ואמות־מידה נשפוט את מטרת ההרצאה? מאיזו בחינה ערכים אלה הם מוסריים בעינינו?

אנו משתמשים במלה “ערך” במובן מכנה משותף להערכות, ו"ערך מוסרי" – במובן מכנה משותף של הערכות, מעשים והתנהגויות בתחום היחסים בין אדם לחברו; בין אדם לבין חברה שבה הוא חי; בין חברה וממסדיה לבין האדם החי בתוכה; או בינה לבין חברות אחרות. בהיות הדיבור אופן התנהגות, שבעזרתו בני־אדם משפיעים על זולתם, אנו מעריכים הרצאות לפי אמות־המידה, שבהן אנו מעריכים ושופטים התנהגויות ומעשים אחרים, אשר באמצעותם בני־אדם משפיעים על זולתם.

ביקורת של הרצאה, או כל פעולה אחרת בתחום הדיבור בציבור, מסתמכת לא רק על ערכים מוסכמים בקהילה או בעדה שבה הדברים נאמרים – אלא לאורם של ערכי־על אוניברסליים, המהווים אמות־מידה לשיפוט מוסריותם של ערכים כלשהם.

אנו בוחנים, למשל, הרצאה, המבקשת להוציא מפלגה גזענית אל מחוץ לחוק וליטול ממנה את זכויותיה הדמוקרטיות ולהחיל עליה צנזורה, המגבילה את תעמולתה ומכנה אותה “הסתה לפרעות או לגירוש חפים מפשע”. במקרה זה אין אנו מסתפקים בביקורת צורנית של ההרצאה או בביקורת יעילותה והתוצאות שהיא משיגה; הביקורת תכוון גם אל מטרותיה של ההרצאה.

בהקשר זה מתעוררות בעיות עקרוניות, כגון; האם אין ההגבלות, שאנו מטילים על המפלגה הגזענית, פוגעים בעקרונות הדמוקרטיה המקובלים בקהילתנו? האם אין הגבלות אלה מנוגדות לערכים של חופש הדיבור והגנת הרוב על המיעוט?

בהשיבנו על שאלות אלה, ובנסותנו לישב את הסתירה בין איסור ההסתה הגזענית לבין עיקרי הדמוקרטיה, אנו נזקקים לערכי־על: האומנם מותר לפגוע בחירותם ובזכויותיהם, ואולי בחייהם, של בני קבוצה, אשר הגזענים מתקיפים אותה – רק כדי לשמור נאמנות לחוקי הדמוקרטיה? האם אין ערכיה האוניברסליים של החברה המערבית, אשר הדמוקרטיה עצמה מושתתת עליהם, מחייבים אותנו לפעול להגנת כל קבוצה, המותקפת על־ידי גזענים או משעבדי נשים או מנצלי ילדים?

מה הם ערכי־העל הללו? מה הן אמות־המידה, שלפיהן נשפוט את הערכים המקובלים על קהילה מסוימת – כגון קהילת הקניבלים או קהילה, הגוזלת מנשים את כל זכויותיהן הפוליטיות, או קהילה המרשה לגזענים וטוטליטרים להשתמש בדמוקרטיה על־מנת להורסה?

האנושיות שבדמוקרטיה המערבית, ב"חברה הפתוחה", מושתתת על עקרונות הומניסטיים, קרי – היא רואה בהומניזציה של האדם ערך עליון. העיקרון של הלל הזקן – לא תעשה לחברך את השנוא עליך; או של סוקרטס – אין מעשה צודק אלא אם כן הוא גם חכם ורואה את הנולד; ושל קנט – אדם אינו אמצעי אלא מטרה, ועיקרון אינו מוסרי אלא אם כן הוא אוניברסלי – עקרונות אלה היו לערכי־העל של החברה המערבית, כיוון שהם המכנים המשותפים, שלפיהם אנו בוחנים את מוסריותם של ערכים המקובלים בכל קהילה. באמות־מידה אלה אנו נעזרים להכרעה בדילמות, כגון זו שבין החופש הדמוקרטי לבין חופש הגזענות ותעמולתה.

עקרונות אלה של הלל, סוקרטס וקנט מקובלים עלינו כערכי־על, מכיוון שביישומם מותנה תהליך ההומניזציה ובעבירה עליהם מתחיל תהליך הדה־הומניזציה; וההומניזציה, של האדם היא אמת־המידה של הערכים כולם.

כל חברה, אשר ויתרה על ערכי־העל הללו – אפילו היא דמוקרטית כחברה הוויימארית (שהיתה סובלנית להסתה הנאצית ולאופן, שבו ניצלו הנאצים את הדמוקרטיה עד היבחרם לראשות הממשלה), גורמת לדה־הומניזציה של אזרחיה ושל קורבנותיה.

על־כן עלינו לבקר הרצאות לא רק מבחינת צורתן ויעילותן – אלא מבחינה ערכית, כלומר מבחינת הערך שלהן להומניזציה של בני־אדם; מבחינת התועלת או הנזק שבהשגת מטרתן; מבחינת הערכים המוסריים, שלפיהם אנו שופטים כל התנהגות שבין אדם לחברו; מבחינת ערכיה של הקהילה, שבה הדברים נאמרים; ומבחינת ערכי־העל, אשר לפיהם נבחנת מוסריותם של ערכים קהילתיים. גם אם מסקנה זו מנחה את הביקורת המוסרית של ההרצאות, היא מעוררת כמובן שאלות חדשות, כגון: האומנם יש בהסתמכות על ערכי־העל כדי להכריע בדילמות פוליטיות ומוסריות (למשל: האם אין סכנה לדמוקרטיה בכל ניסיון להגביל את זכותה של קבוצה כלשהי לחופש הדיבור)? כיצד תוכרע המחלוקת בין “לא תרצח” לבין “הקם להורגך השכם להורגו” באמצעות ערכי־העל? או המחלוקת בין תומכי הפסיביות וההימנעות מאלימות לנוכח משטרי הרשע והשעבוד לבין הרואים בפסיביות מעין זו חטא נגד החירות והמוסר?

ההעדפה האסתטית 🔗

מהי “הרצאה יפה” בעינינו? או, במלים אחרות, מה הם הגורמים, המשתתפים בהערכה האסתטית של יצירה רטורית?

ננסה להבין מדוע אנו מעדיפים, מבחינה אסתטית, את המשל על העצים שביקשו להמליך עליהם מלך, או את מגילת איכה או את המונולוגים של מונטיין – על־פני יצירות בנות זמנם וסוגם; מדוע אנו מעריכים כיפים דיאלוגים כגון המשתה או פדרוס של אפלטון על־פני דיאלוגים אחרים, שיוחסו לסוקרטס ובני זמנו ונכתבו על־ידי קסנופון? ננסה לדון בהעדפות אסתטיות של יצירות רטוריות באופן החורג מהחלפת דעות סובייקטיביות בלבד, ולהסביר בכך את מעמדן הבין־זולתי של הערכות אסתטיות – גם אם במקורן הן נובעות מהיענויות והעדפות אישיות.

ערכן של יצירות בעיני החברה, או של קהילת תרבות בתוכה, נוצר על־ידי ההערכות הרווחות בה. הערכות אלה נעשות עמידות, כאשר הן מנוסחות ומקובלות כמוסכמות בקרב מבקרים ומורים בקהילת תרבות מסוימת או במגזר חברתי בתוך אותה קהילה. כך הופכות ההערכות לערכים אסתטיים בעלי תוקף בין־זולתי, הנראה לנו אובייקטיבי ומשמש אותנו בהערכתן של יצירות חדשות, או כהסבר להעדפותינו את היצירות החדשות האלה. ניתוח קבוצת יצירות מבחינת ההיענות ומבחינת מאפייני היצירות והאופן, שבו גרמו להיענויות שיצרו העדפה, היה הבסיס לפואטיקה של אריסטו, העומדת ביסוד הדיון באסתטיקה במערב.

ככל שצורה של יצירה משליטה עליה אחדות, מבלי להופכה לאחידה ומונוטונית, כך נעדיף אותה כצורה “יפה”. האחדות וההרמוניה, המשתלטות על הרכיבים והאמצעים הרבים ביצירה, מהנות אותנו, כיוון שהן מספקות כמיהה לשלמות, לעמידות, לצורה בעלת משמעות, צורה שאינה משתנה ואינה מתכלה בתמורות הזמן. כמיהה זו מתעצמת, ככל שהצורות שבחיי היום־יום נראות חסרות שלמות ועמידות, תהליכים שההתכלות שבהם גוברת על ההתהוות.

אחדות הצורה ביצירה רטורית מותנית במבנה: בהיגיון הפנימי, הקושר את חלקיה אלה לאלה ומכתיב עקיבות או שינויים בסגנונה; בהתמקדותה בנושא שהיא מבקשת למצות ובגרסות שהיא מציעה להארתו; במגוון האמצעים הרטוריים והסיפוריים ובשייכותם לנושא.

תכונות כאלה אנו מוצאים ביצירות רטוריות שונות זו מזו באורכן ובאופיין, כגון נאומי עמוס ונאום סוקרטס בהתנצלות, הנאומים בהמלט מאת שייקספיר או באויב העם של איבסן, בנאומי ג’פרסון, ז’ן ז’ורס, צ’רצ’יל, אבא אבן ומנדס פרנס, וביצירות רטוריות בספרי סול בלו ובורחס. יצירות אלה נבחנות לא רק מבחינת יעילותן ותועלתן האנושית ומן הבחינה המוסרית – אלא גם מבחינת יופיין ומבחינת ההנאה שהן גורמות בשל המזיגה הנדירה של אחדות ושל חוסר אחידות, של מגוון אופני מבע והקשר של הטיעון וכל רכיביו לנושא, המראה רעיונית והעמקה רגשית, המצטרפים כולם לגורמי ההנאה וההכרה שלנו ב"יופיין".

ההנאות, שאנו חשים למשמע יצירות יפות או לקריאתן, שונות אלה מאלה בסוגן ובעוצמתן. היצירות המחוללות הנאה נוטות לאחד משני הקטבים המנוגדים: קוטב הבידור והדמגוגיה – לעומת קוטב הפיוט והרטוריקה ההומניסטית. כמעט כל יצירה, הנוטה לאחד הקטבים הללו, מושפעת ממאפייניו של הקוטב שמנגד: בכל יצירה פיוטית יש גם יסודות, המאפיינים יצירת בידור רדודה ודמגוגית; בכל יצירת הסברה יש יסודות של תעמולה; ברבות מיצירות הבידור יש רגעים של פיוט והגות. על אף השיתוף שבין מאפייניהן, בולט לרוב המאפיין הקוטבי המכריע ביצירה.

לקוטב הבידור והדמגוגיה משתייכות יצירות יפות (בעינינו), שהאחדותיות וריבוי הגוונים שבהן גורמים לנו שעשוע או זעזוע רב־עוצמה, גירוי של היענויות רפלקסיביות וריגושים של חמלה וחרדה, מתח וסקרנות. היענויות המטלטלות אותנו טלטלה ריגושית, ואין הן מעוררות אותנו להתעניינות כלשהי במציאות חברתית או אישית. האירועים החריגים והמפתיעים שביצירות הבידור המעולות מעוררים ריגוש ללא רגשות, סקרנות ללא עניין, הזדהות עם סכנות פיסיות ללא מעורבות בדילמות רוחניות. זוהי תחושתנו כשאנו צופים בסרטים מעולים, כמו סנדבגרס של מקינטוש ומזימות בין־לאומיות של להמן־היצ’קוק; ובסדרות טלוויזיה כובשות עולם כדאלס או שושלת. כך אנו אף חשים למשמע נאומי פרסומת אפקטיביים (כגון נאומי מטיפי הדת הטלוויזיוניים) או נאומי הסתה משכרי חושים, המצליחים לעורר את המאזין לצאת לפעולה (לא רק ביוליוס קיסר מאת שייקספיר), אלא גם בהסתה לפוגרומים (נוסח ליל הבדולח לאחר נאומו של גבלס) או במהפכה התרבותית בסין של מאו.

הצד השווה בכל הדוגמאות האלה הוא הצורה של הנאום (בכל מדיום). הצורה בוחרת ומארגנת את פרטי התוכן לאחדות אפקטיבית, גורמת להיענות (שהיא אחת ממטרותיו של המרצה) ומועילה לאינטרס המדריך את היצירה. היענות זו היא רפלקסיבית מעיקרה, ולעתים מתלווה אליה הנאה, שמקורה בצורת ההגשה. במקרים, שבהם מוכנעת האישיות להיענות אוטומטית, יורדת רמת המודעות והפעילות הרוחנית והרגשית של האדם; היחיד נחשף לקורטוב של תהליך נעים ומשעשע של דה־הומניזציה או למנה גדושה של דה־הומניזציה, שהיא מסוכנת לאדם עצמו ולזולתו.

גם לאזור הקוטב של הפיוט והרטוריקה ההומניסטית משתייכות יצירות, שצורת האחדות שבהן כוללת רכיבים מרגשים, גורמי חרדה וחמלה, המפעילים סקרנות והיענויות רפקלסיביות. אך יצירות אלה משופעות בעושר ובהארות חדשות של התנאי לאינושו של האדם, העלאת רמת המודעות והתעוררות הרגש והמחשבה, השתתפות בהיווצרותה של זיקה בין הקולט לבין האישיות שהתגלתה או הובעה ביצירה. ההרמוניה המשתלטת על הניגודים, כמוה כאחדות המשתלטת על ריבוי הרכיבים, המיוצגים ביצירה פיוטית יפה כהמלט או שמונה וחצי (פליני), כמלחמה ושלום או אני קלאודיוס – רכיבים החושפים דיסהרמוניות ודילמות בלתי־פתורות במציאות, המיוצגת ביצירה המסוימת. ככל שמציאות זו ייחודית יותר, ככל שהדמויות הפועלות והמובעות ביצירה הן ייחודיות יותר – כך גובר כוח הייצוג האוניברסלי שלה, וקו זה מאפיין צורות מבע שונות של יצירה: מן השירה והפרוזה דרך הפיסול והציור עד לקולנוע ולתיאטרון: האוטופורטרטים של רמברנדט, איפיגניה או מדיאה של אורפידס, אנטיגונה מאת סופוקלס והמלך ליר של שייקספיר, הפייטה של מיכאלאנג’לו, איוב וקהלת, פדרוס וההתנצלות מאת אפלטון, אמא קוראז' וגליליאו גליליי מאת ברכט, פרובידנס למרסר־רגה או תוחי־בר לברגמן ויוליסס של ג’ויס.

ככל שגדל המתח בין ההרמוניה לבין הדיסהרמוניה המיוצגת ביצירה, בין הייחודי לבין האוניברסלי, בין האחדות לבין המגוון – כך “טובה” יותר היצירה בעינינו, ולא רק “יפה” מבחינת צורתה. יצירות מופת באמנויות הרטוריות נראות לנו כיפות וכטובות, משום שבשל מאפייניהן הצורניים אנו הופכים למודעים ל"ערכים אסתטיים", כמוגדר לעיל.

תפקידן של יצירות מופת בתרבות ההרצאה 🔗

היצירות הרטוריות, הנחשבות ליצירות מופת בעינינו, הן כאמור ייחודיות ומבטאות את אישיות יוצריהן: ישעיהו, קהלת, איוב, הומרוס, אפלטון, שייקספיר, גיתה, שאו, סנקה, קיקרו, ג’פרסון, צ’רצ’יל ואחרים. על אף ייחודה של כל יצירה, ניתן לגלות מאפיינים משותפים לכולן, כגון מלאות הטיעון הנבחן במבנה הרטורי; מיקוד בנושא ובטענה: הצעת נימוקים ודוגמאות לטענה והולכת הטיעון למסקנה חד־משמעית. יצירות מופת ברטוריקה, כבכל אמנות, פורשות בפנינו את ההישגים הנדירים של האנושות בתחום התרבות. אנו לומדים מיצירות המופת לא בדרך החיקוי – אלא בדרך ההתמודדות, ההשוואה, האסוציאציה, הציטטה, הלקח והשימוש להגדרה, ומחקר דרך התמודדותה של הצורה הרטורית עם מטרותיה.

בכל אחת מיצירות המופת בעינינו נראית בעליל הסטייה מהדגם הסכימתי שתיארנו קודם ומהמבנה המשותף לנאומים ולהרצאות; שכן הסטייה מן הסכימה היא טבעו של מעשה היצירה ומגורמי הייחוד שלה.

“יצירת מופת” ברטוריקה היא תואר, שאנו מעניקים להרצאות ולנאומים מסוימים, שזכו להערכת דורות רבים בקהילת התרבות, המחשיבה אותן ליצירות מופת. תוך קריאה או שמיעה של יצירה קלסית אנו בוחנים, אישית, מחדש את טיבה ויופייה, את זכותה להיכלל ב"'יצירות המופת", את הסיבות והטעמים של מי שהכלילוה ביניהן. באורח אינטואיטיבי אנו מרגישים בערכה של היצירה לגבינו – כוחה לגרום לנו הנאה או עניין בשל עושרה או בשל צורתה היפה בעינינו. רק משנתגבשה בנו היענות אינטואיטיבית ממין זה, אנו פונים לביקורת היצירה: לביטוי ההיענות ורכיביה, לאיתור גורמי ההנאה במאפייני התוכן והצורה של היצירה.

יצירות מופת ברטוריקה ובספרות, העוברות אלינו על־ידי הזיכרון הקולקטיבי של התרבות המערבית, ונראות לנו “טובות” ו"יפות" גם מהבחינה האישית של היענותנו, הן בדרר־כלל יצירות, המאירות את החיים האנושיים והאישיים באור חדש, בדרך של אחדות וייחוד ובאופן חדשני, גם כשהוא עתיק – כסיפור יותם ונאום הבחירות שלו בשכם בראשית האלף הראשון לפני הספירה, עת ניסה להסביר מדוע המשולים לאטדים שולטים בנו.

אנו מייחסים “יופי” ליצירה – ובכלל זה ליצירה מילולית – כאשר אנו מרגישים אינטואיטיבית, כי הנאתנו נגרמת בשל מבנה היצירה וצורתה. גם אם אין אדם יודע להגדיר יופי, אין הוא יכול להטיל ספק ברגשותיו. על־כן לא יטיל ספק ביופיו של חפץ או מושא, שצורתו נאה בעיניו; על־כן יוכל גם להבחין בין סוגי היופי: אין לו ספק, כי יופייה של אשה שונה בעיניו מיופיו של הר או פרח; ויופיים של אלה שונה בעיניו מיפי שיר או נאום.

היצירות המורכבות והיצירות הפשוטות 🔗

בין היצירות היפות בעינינו – בספרות ההרצאה ובספרות היפה – אנו נוטים להעריך יותר את אלה, שבהן גדול יותר המתח בין הרכיבים הרבים לבין צורת האחדות והייחוד המציגה אותן. לשיאו מגיע מתח זה ביצירות מופת כהתנצלות (של סוקרטס) מאת אפלטון, נאומי קהלת ואיוב, נאום המלט ונאומה של מדיאה, נאום ג’פרסון ועמיתיו בהכרזת החירויות של ארצות־הברית, נאום צ’רצ’יל במלחמת העולם השנייה (על אנגליה, שלא תיכנע לעולם לאויב הנאצי ולבעלי־בריתו באינטרנציונל הדיקטטורים הטוטליטריים).

יצירות מורכבות מעין אלה מהדהדות ברוחה של האנושות במרוצת הדורות, והן משפיעות על בני כל דור ודור להיענות בכל רובדי הרגש והתבונה שבאישיותם.

בצדן של יצירות מורכבות מעין אלה מצויות בכל תחומי המבע האמנותי – ובאמנות הרטוריקה בכלל זה – יצירות “פשוטות”, היפות בעינינו חרף פשטותן – או בגללה. כיוון שהרכיבים שבהן מעטים, נראה כי כוח הייצוג וההארה שלהם מצומצם יותר – אך אופייניים גם להן האחדות והייחודיות, כביצירות המורכבות. “כבשת הרש” ומשל יותם, נאום טוביה החלבן על בתו חוה (שלום עליכם) והנאום בכינורו של רוטשילד (צ’כוב), נאומי חיים הרצוג במלחמת ששת הימים ורבים מנאומי אליסטר קוק – בעיקר “המכתב מאמריקה”, המשודר בארבעים שנות המשדר השבועי שלו בבי־בי־סי מארצות־הברית – הן דוגמאות טובות ליצירות רטוריות “פשוטות”, אך יפות ומופתיות.

נסכם ונאמר: היצירות היפות בעינינו בשתי הקבוצות – ה"מורכבות" וה"פשוטות" – מאופיינות במתח בין הרמוניה צורנית (האיזון, האחדות, השלמות, היציבות) של ההצגה – לבין דיסהרמוניה בחיים שהיא מייצגת.

כיצד זוכות יצירות במעמד של “יצירות מופת” 🔗

כאמור, נבחרות יצירות מופת דרך הזיכרון הקולקטיבי של קהילת תרבות. אנשי־רוח ויוצרי המורשת של הערכה וביקורת בכל דור מעדיפים יצירות מסוימות מבין היצירות היפות והטובות שבדורם. במאה העשרים, למשל, ניתן היה לחזות בהיווצרן של “יצירות מופת” בעולם הקולנוע. כבר בתחילת המאה, למשל, התבססו באמנות צעירה זו יצירותיו של צ’רלי צ’פלין כיצירות מועדפות, שנבחרו הן בידי הקהל והן בידי מבקרי עלית. במהלך דורות אחדים של צופי ראינוע וקולנוע חזרו והתבססו העדפות אלה של יצירות צ’פלין כיצירות מופת. באמצע המאה החלו להצטרף למכלול יצירות המופת סרטים של יוצרים אחרים: האזרח קיין של הרמן מנקייביץ ואורסון ולס, פוטיומקין של אייזנשטיין, שמונה וחצי של פליני. כל עשור עורך כתב־העת סייט אנד סאונד שבבריטניה משאל בין כמאתיים מבקרים מעשרות ארצות בעולם, וממנו עולה, כי מעמדן של יצירות מופת צעירות אלה נשמר בהעדפות האישיות של המבקרים.

יצירות מופת ברטוריקה, כבכל האמנויות האחרות בתרבות הקהילה המערבית, ממלאות תפקידים רבים בחיינו: הן גורמות הנאה; מעשירות את התודעה הרגשית־התבונית בהיבטים חדשים של החיים האנושיים והאישיים; הן תורמות לעולמנו מגוון צורות רוחניות עמידות; ומרחיבות את הכושר האסוציאטיבי שלנו ואת תחום התהודה וההיזכרות התרבותי; יצירות אלה משכללות את כושר ההבעה של הדימוי ושל הניתוח; הן מגוונות את כושר העינוג החושי והרוחני. מי שלא נחשפו בתהליך החינוך שלהם ליצירות המופת של אמנויות התרבות המערבית – חסרים הרבה ונאלצים להסתפק במועט.

מי שנחשפו ליצירות פיוטיות ברטוריקה, בספרות היפה, באמנויות הפלסטיות ובאמנויות ההצגה והמוסיקה – זכו בזכות גדולה: ב"הנאה האמנותית" או ב"חוויה הפיוטית", המובחנת משאר ההנאות. אנו יודעים הנאה זו בשעה שאנו חווים אותה, גם אם איננו מצליחים להגדירה. היא מובחנת גם מהנאות הבידור (שכאמור, גם בהן פועלים גורמי גירוי ומתח, חרדה וחמלה): החוויה הפיוטית היא היענות לייחודי שביצירה וביוצר, בצורת הביטוי הרגשי־התבוני ובראיית החיים מהיבט ללא תקדים; היא “אורח יריעה” של החיים האנושיים, כשם שהאהבה היא “אורח ידיעה” של האוהב את אהוביו. כאשר ההנאות האמנותיות מגיעות למעלתן העליונה – ל"הרגשת השגב", כפי שקרא לה לונגינוס – אנו חווים יצירות מופת.

התפקיד המכריע ביותר, שיצירות המופת ממלאות בחיינו הרוחניים, הוא בהענקת הנאות נדירות אלה. עיקר הקיפוח של החניכים במסלולי החינוך הפופוליסטי, שמוריהם מנופפים בדגלי המחאה נגד “האימפריאליזם התרבותי”, הוא בגימוד הרגשי של חניכיהם. כאילו גזרו עליהם לחיות רק עם יצריהם, תוך התמסרות לריגושים רפלקסיביים, ללא מעורבות ופיתוח רגשי ומחשבתי.

הדגם הרטורי: אמצעי לניתוח כשלב ראשון של ביקורת 🔗

כאמור, יצירות המופת ברטוריקה ובכל האמנויות ממלאות מגוון של תפקידים חינוכיים ותרבותיים, אישיים וקולקטיביים – אר אין הם מושא לחיקוי ולהעתקה. כך, למשל, אין לחקות את האופן, שבו השליט אפלטון את האחדות הצורנית על ריבוי הרכיבים בהתנצלות ובנאומי ההשלמה של סוקרטס עם קובעת הרעל של הדמוקרטיה העממית האתונאית; אך היצירות הרטוריות הללו מהוות מקור השראה: אין אגו עומדים ליצור נאום מעין זה, ואף איננו מסוגלים לכך; איננו אפלטון או שייקספיר; אולם יצירות מופת אלה מעשירות את דמיוננו ומציעות בפנינו אתגרים, ובכך הן ממלאות תפקיד חיוני בתהליך הלמידה של תרבות הדיבור והיצירה הרטורית.

אין אנו מסתפקים בחוויה ובהתפעלות מיצירות המופת הרטוריות כמקור השראה והשפעה ליצירתנו. כדי למצות מקור זה עלינו להכיר גם את מבניהן ומרכיביהן, את אופני הטיעון שלהן ואת היחסים בהן בין הצורה לתוכן. לשם כך נזדקק למודלים של ניתוח, העשויים לגלות מאפיינים משותפים ליצירות ייחודיות, כולל יצירות חדשות בנות זמננו. הדגם הרטורי המוצע בספר זה הוא אחר המודלים הללו, המשמש לניתוח יצירות מופת ברטוריקה מבחינת המאפיינים של הטיעון היעיל.

ניתוח היצירות בעזרת הדגם של המבנה הרטורי משכלל את אופני הקריאה של נאומים והרצאות ועוזר בהבנת דרך חיבורם. השיטה מודגמת כאן בפרק הבא, המביא את נאומי ברוטוס ואנטוניוס ביוליוס קיסר מאת שייקספיר (ראה חלק 1, פרק 4, בספר זה). כך נהפוך את יצירות המופת לכלי עזר ללימוד והקניה של מיומנויות ההרצאה ולארגון המחשבה המובעת בה. התבוננות מעמיקה בהרצאותיהם של אחרים היא התבוננות בדרכי מחשבתם דרך ארגון רעיונותיהם ורגשותיהם והצגתם.

יש לזכור. כי ההרצאה היא צורה של ארגון המחשבה והצגתה בדרך, המתקשרת אותה בצורה הטובה ביותר עם הזולת, כדי שתוכל להיקלט במוחו; פירושו של דבר הפיכה של ביטוי סובייקטיבי של הרהורי המרצה למושא אובייקטיבי, שגם למאזינים ולקוראים ניתן להתבונן בו, לבקר אותו, לשכללו.

עימות בין אופני החשיבה של הלומד לבין אופני החשיבה של כותבי יצירות המופת – אפלטון או ישעיהו, סנקה או בובר – מרחיב את דעתו של הלומד ומאתגר אותה ליצירה מחשבתית ורטורית עצמאית. ההישגים הנדירים של היצירות במורשת הרטורית מצביעים על הכוח הגלום במחשבה האנושית.

הביקורת העצמית ויצירות המופת כאמצעים בתהליך היצירה 🔗

ביקורת של כל יצירה (ובכללה הרטוריקה) עשויה לתרום לעיצוב צורת היצירה ורכיביה בכל שלב בתהליך היצירה. הביקורת משמשת כאמצעי להעדפה ולפסילה בקביעת הצורה הסופית של היצירה (לאחר פסילת כל הטיוטות וההצעות לשינוין בעקבות הביקורת).

כשם שכל קורא הופך מבקר, בשעה שהוא חושב ומשוחח על גורמי ההיענות שלו ליצירה שקרא – כך הופך היוצר למבקר, שעה שהוא קורא טיוטה או גרסה של יצירתו־הוא. תוך כדי הקריאה הוא נעשה מודע להיענותו (הנאה או שיעמום ורוגז), ובנסותו לגלות את גורמי ההיענות הזאת, הוא מתקן את הכתוב ומתחיל להכין את הגרסה הבאה של יצירתו. ביקורת עצמית זו של היוצר היא חיונית לתהליך כל יצירה שהיא, ובכללה ההרצאה (ראה: “תפקיד הביקורת בתהליך היצירה הקולנועית”, עבודת דוקטורט מאת יעקב מלכין).

הלימוד והביקורת של יצירות מופת ברטוריקה מעשיר את נסיוננו בביקורת ומכשיר אותנו לתפקיד של ביקורת עצמית. ההתנוונות ההדרגתית של לימודי הרטוריקה במערב בסוף המאה ה־19 ובתחילת המאה העשרים עד להיעלמם מרוב מוסדות החינוך באירופה, שבהם מילאו תפקיד מרכזי במשך יותר מאלפיים שנים, כרוכה בזניחת המסורת של הביקורת ושל עידוד היצירה המקורית. יצירות מופת ברטוריקה לטינית נלמדו בעיקר כשינון למטרות חיקוי, ולכן נראו עד מהרה כמיותרים בחייהם של הלומדים – ובייחוד בגימנסיה הריאלית, שירשה את מקומה של הגימנסיה הקלסית.

עם התחדשות לימודי הרטוריקה באוניברסיטות ובבתי־הספר במערב ביקשו רבים להימנע מהסיכונים, הכרוכים בהוראת יצירות מופת על־ידי התעלמות מהן. בימינו מושם הדגש בהקניית מיומנויות היצירה הרטורית – ההרצאה, הוויכוח, הדיון וההידברות – תוך התאמתם לצורכי החברה הדמוקרטית בצד לימודי תיאוריה והיסטוריה של הרטוריקה. במרכז מערכת הלימודים – עידודה של היצירה העצמאית של הלומד בעזרת דגמים וכלי־ארגון, אשר יסייעו ללומדים לפתח את הכשרים החיוניים לדיבור בציבור ולישם דגמים אלה באמצעות מגוון תרגילים והתנסויות.

עם זאת, בצד פעילויות הלימוד, המוקדשות לעידוד היצירה המקורית של הלומד והתאמת הרצאותיו לקהל היעד, רצוי, לדעתי, לכלול במערכת הלימודים גם את החשיפה ליצירות מופת ברטוריקה, על־מנת להעניק ללומדים גם את החוויה הפיוטית ולבנות בהדרגה תחום היקש ובסיס לפיתוח אמות־מידה עצמאיות.

תרגילים 🔗

תרגיל 1: ניתוח מאמר

נתח מאמר מערכת בעיתון יומי, מסה בכתב־עת, הרצאה משודרת, הרצאה בכנסת – תוך יצירת שאלון, המבוסס על דגם של מבנה רטורי, כגון:

מה השאלה בנושא של המאמר או ההרצאה?

מה היא הטענה, או הטענות, העונות על השאלה הכלולה בנושא?

האם הגדיר המחבר את מושגי־המפתח בטענתו? כיצר? כיצר תרמה ההגדרה להבהרת הטיעון או לערפולו?

האם הדוגמאות רלוונטיות לטיעון? האם הן מייצגות? מדוע?

מה המסקנות, שאליהן הגיע המרצה? או מה המסקנות המשתמעות מטיעונו?

כיצד עומדות המסקנות וההמלצות במבחן השאלות הנובעות מטיעון זה? באיזו מידה רצויות התוצאות המשוערות להגשמת המלצות אלה?

תרגיל 2: ביקורת מאמר

הצע ביקורת למאמר או להרצאה מבחינת יעילות המאמר, השגת מטרותיו והתועלת האנושית שבו. יש להרכיב שאלון, שבעזרתו ניתן לבצע ביקורת והערכה מעין אלה, כגון:

מהי המטרה שמאמר זה יכול לשרת? איזה תפקיד הוא ממלא?

מאיזו בחינה יש סיכויים למאמר או להרצאה המבוקרת להשיג את מטרותיהם?

מדוע אתה מחייב (או שולל) מטרה זו?

על בסיס אילו ערכים ואמות־מידה אתה רואה בהשגת מטרה זו דבר רצוי או מועיל?

מאיזו בחינה ההרצאה או המאמר יפים בעיניך?

כיצד משרתת צורתו של המאמר את מטרתו?

מאיזו בחינה מסייע המבנה של המאמר או ההרצאה לבהירותו באוזני המאזינים או בעיני הקוראים?

פרק 5: ניתוח וביקורת 🔗

נאומי ברוטוס ואנטוניוס מתוך: יוליוס קיסר מאת שייקספיר²

נביא להלן דוגמה לניתוח וביקורת של שני נאומי מופת, העשויים לסייע ללומד לרכוש מיומנויות חיוניות לפיתוח כושר ההרצאה. הניתוח של הנאום יגלה את רכיבי הטיעון, את הצורה והמבנה של ארגון אמצעי הטיעון ואת דרך פעולתם לשכנוע המאזינים ולהפעלתם.

הביקורת פועלת בשני מישורים שונים:

א. “ביקורת התפקוד”, המבקשת לבדוק את יעילותו של הנאום: באיזו מידה השיג את מטרתו? מדוע הצליח או נכשל בהשגתה? כלומר, ביקורת זו בודקת כיצד צורת הנאום וההרצאה והמבנה שלהם משרתים את התפקוד שלהם.

ב. “הביקורת הערכית” בודקת את התועלת החברתית והאנושית של הנאום, את מוסריותו לפי הערכים המקובלים על המבקר ומבחינת האינטרס של המאזינים – ומהימנות תמונת המציאות שבהרצאה. לשון אחר: ביקורת זו חושפת את הדמגוגיה, שבה מנסה נואם להניע באורח מניפולטיבי את קהל המאזינים, או את נסיונו של הנאום לעורר את תבונתם של מאזיניו ולעודדם למחשבה עצמית ולשיפוט בלתי־תלוי.

נאום ברוטוס

תמונה שניה

הפורום

נכנסים ברוטוס וקסיוס ואתם קהל אזרחים.

ניתוח נאום ברוטוס 🔗

שייקספיר יצר את מחזהו יוליוס קיסר על בסיס עובדה היסטורית: יוליוס קיסר נרצח בידי קושרים, שהאמינו כי הריגתו תציל את הרפובליקה הרומית מדיקטטורה. על־סמך עובדה זו הוא מתאר סיטואציה, שבה עומדים ברוטוס ואנטוניוס בפני ההמון הרומאי ונואמים על קיסר, תכונותיו וקשריהם אליו – ועל הרצח ומניעיו. בעיצוב הנאומים ובתיאור האירועים הדרמטיים הבאים בעקבותיהם הצליח שייקספיר להעניק לצופה הרגשת נוכחות באירוע ההיסטורי. מעתה נדמה כי אכן כך נתגלגלו הדברים וכך נאמרו הדברים, שהרי אם כך נאמרו – מסתבר שכך נתגלגלו.

ניתוח נאומו של ברוטוס (המובא לעיל) מגלה את רכיבי המבנה האלה:

פתיחה: בה ברוטוס מבקש כי שומעיו ישפטוהו לפי שיקול־דעתם.

נושא: השאלה, שטענותיו של ברוטוס עונות עליה: האומנם היתה הצדקה לרצח יוליוס קיסר בידי ידידיו ואוהביו?

הטענה: הרצח היה מוצדק והכרחי למען הצלתם של הרומאים משעבוד לשלטון יחיד.

הגדרת הברירה: קיסר שאף לשלטון, גרם לשעבוד אזרחי רומי – ומותו העניק חירות לכל אזרח של הרפובליקה.

הנימוקים: רק רצח היה יכול למנוע מיוליוס קיסר את הגשמת שאיפת השלטון שלו; רק רציחתו היתה יכולה למנוע את אובדן החירויות של בני רומא;

שנאת השעבוד ואהבת החופש משותפים לכל בני רומא ומחייבים את “איש הכבוד” לפעול להגשמתם ולהגנת הרפובליקה של רומא;

אהבת החירות והאהבה לרומא כרפובליקה עדיפה על אהבה לידיד – גם אם הוא ידיד אהוב, כפי שהיה יוליוס לברוטוס.

המסקנה: כשם שהיתה חובה להרוג את קיסר, כך תהיה חובה להרוג את ברוטוס – אם ינהג בעתיד כיוליוס קיסר.

הערה: שני הנימוקים הראשונים הם נימוקי יעילות, המסבירים הצעת מעשה בתוצאותיו: ללא מעשה זה לא היה אפשר להשיג תוצאות אלה. שני הנימוקים האחרונים הם בבחינת נימוקי הצדקה ערכית ומוסרית: המעשה נעשה בהתאם לעקרונות, שהמרצה והמאזינים מאמינים בהם, עקרונות אשר מהם מתחייב המעשה, ובהם הצדקתו.

ביקורת נאום ברוטוס 🔗

לאחר הניתוח יש לערוך ביקורת על נאומו של ברוטוס, שתענה על שאלת התפקוד: האם היה נאומו יעיל? האם שירת מבנהו את מטרתו?

נאום ברוטוס הצליח לשכנע את מאזיניו, כי הוא נאמר בכנות – אך שכנוע זה לא עמד בפני דבריו של אנטוניוס, שהפריכוהו. נאום ברוטוס היה דל־אמצעים; חסרה בו דוגמה לחיזוק טענתו ונימוקיו; הוא לא הזכיר ולו גם אירוע אחד, שילמד על שאיפת השלטון של יוליוס, כטענתו; ולא העלה מעשה כלשהו של קיסר, אשר היה יכול לסכן את חירותם של הרומאים.

נאומו של ברוטוס מעורר אמון, דווקא מפני שאין הוא משתמש בתחבולות רטוריות מרגשות ומהממות. הוא אומר את דבריו כאיש המשוכנע שהכול מאמינים לו, הכול שותפים לאמונתו בערכים, אשר בשמם הוא מדבר ופועל, הכול יודעים את הידוע לו בדבר הסכנות המאיימות על הרפובליקה. אך המטרה ארוכת־הטווח של ברוטוס היתה לשכנע את מאזיניו בצדקת הרצח ולהכינם לדברי אנטוניוס, מעריצו של קיסר ובעל־בריתו; ועל־מנת להשיג מטרה זו היה ברוטוס חייב להרחיב במקום שצמצם ולהקדים את דבריו של אנטוניוס לדבריו־הוא, כדי שאנטוניוס לא יוכל להפריך את דבריו.

הביקורת מעלה אפוא כי חוסר־הברק, העדר היסודות החיוניים (כמו דוגמאות), ההנחה כי הכול מסכימים עם עקרונותיו והטעות בקביעת סדר הנאומים – הפכו את הרצאתו של ברוטוס לבלתי־יעילה.

ניתוח נאומיו של אנטוניוס 🔗

וזה מבנהו של הנאום הראשון של אנטוניוס, המובא לעיל:

פתיחה: הפתיחה מבטיחה לבטא רק כאב ולא הלל, והערה כוללת כי רק גנותו של אדם שורדת – ולא זכותו.

נושא: השאלה, שעליה עונות טענותיו של אנטוניוס, היא: האומנם צדקו רוצחיו של קיסר בטענתם, כי היה שואף שלטון?

הטענה: אם אומנם היה קיסר שואף שלטון, צדקו “אנשי הכבוד” שרצחוהו; אך הוא לא היה שואף שלטון, כפי שניתן להוכיח בדוגמאות אין־ספור.

הנמקה: נימוקיו של אנטוניוס לחיזוק טענתו מתמזגים בדוגמאות, שהכול היו עדים להן:

יוליוס קיסר העשיר את אוצרות רומא בכופר שבויים;

יוליוס קיסר היה מתייפח לקול צעקתם של עניים (כלומר בטבעו היה רך – ואילו שואפי שלטון הם קשוחים);

שלוש פעמים דחה את הכתר (של שליט יחיד), שהוצע לו בפומבי בידי אנטוניוס.

המסקנה היא פתאומית, אינה נובעת כפועל יוצא מן הנאמר לעיל – אך כוללת

המלצה: כיוון שהכול אהבו כל־כך את יוליוס קיסר הטוב והמיטיב, למה לא להתפרץ עתה בבכי וזעקה על הירצחו? ואנטוניוס ממלא את דבר ההמלצה: הוא פורץ בבכי נרגש, עד שאינו יכול להמשיך בדבריו.

ההפסקה המרגשת משמשת לאנטוניוס מעבר לנאומו השני. כאן עונות טענותיו על השאלה המובנת, לדעתו, מאליה:

הנושא: מה ייעשה ברוצחיו של יוליוס קיסר?

הטענה סמויה ותופיע כהצעה ספונטנית מן הקהל, כמו מסקנה שהגיעו אליה המאזינים (בדומה למסקנה, שאליה הובל המאזין לנאומו של נתן לאחר סיפור “כבשת הרש”): יש למרוד בשלטונם של הרוצחים, להשמיד ולאבד.

הנימוק: יש לנקוט צעד זה, כיוון שקיסר אהב את העם של רומא והיטיב עמו, וגם אחרי מותו צוואתו מעידה על אהבתו לעמו.

הדוגמה אינה תוכן הצוואה – כפי שהיה צפוי מדבריו – אלא המחשה לעיני כול של תוצאות הרצח: חשיפת הגווייה הדקורה וזבת־הדם של יוליוס קיסר, תוך תיאור מפורט של האחראים לכל דקירה ודקירה.

המסקנה היא מפורטת ומעלה המלצה ברורה:

“אך אילו שמי ברוטוס, ולו ברוטוס הוא אנטוניוס / היה אנטוניוס את לבכם מרעיש / ובכל אחד מני פצעי קיסר / נותן לשון, אשר את אבני רומי / תניע מרבצם – לקום למרד” (שב, עמ' 21).

המלצות נוספות נשמעות מפי המאזינים: לשרוף את ביתו של ברוטוס, לערוך שפטים בבוגדים.

דוגמה נוספת: אנטוניוס אינו מסתפק במהפך בדעת הקהל שחוללו דבריו; הוא מבקש להבטיח, שהשכנוע ששכנע את מאזיניו לא יחלוף. לפיכך הוא מזכיר להם את דבר הצוואה, המיטיבה עמם, וקורא ומפרט את כל המתנות שהרעיף יוליוס קיסר המת על בני רומא: בני רומא יהיו ליורשיו, וכל אחד יזכה במתנת מזומנים מאוצרו של השליט.

ביקורת נאומיו של אנטוניוס 🔗

ביקורת התפקוד: נאומו של אנטוניוס מבריק, מלהיב, מרגש ומפעיל. הוא עשיר בהרשמות (אפקטים), מבוים בקפידה ומתעצם בהדרגה, כדי לעורר ולהפעיל את קהל המאזינים ברגע הרצוי לנואם ולמטרה ששם לנגד עיניו בצורה שתיראה, כאילו המסקנות וההמלצות עלו מפי המאזינים עצמם.

כבר בפתיחה מצהיר אנטוניוס הצהרת־שווא שלא תהלל את יוליוס, ומיד הוא פותח בשורה של חזרות אירוניות, שבהן הוא מכנה את רוצחי ידידו “אנשי כבוד”. האמון בדבריו של ברוטוס, שנשמעו משכנעים כל־כך לפני דקות ספורות, הולך ומתמוטט ככל שגדלה ההזדהות הרגשית של הקהל עם הנואם ועם הקורבן של הרצח. ההזדהות של המאזין עם הנואם היא אחד התנאים של השכנוע.

אנטוניוס אינו מבקש מקהלו לשפוט ולהבין טענה כלשהי – אלא רק להתבונן בפצעים, בכאב האבל ובבכי. את כל אלה הוא מציע כבר בהפסקה הראשונה של נאומו, כדי שהכול ייטלו בהם חלק. בכך, במקום נימוקים הוא מרמז על שוחד כספי לכל המבקש לנקום את דמו של יוליוס, אך דוחה את ההבטחה המפורשת על מתנות לכל המאזינים, כדי לעורר את סקרנותם וחמדנותם ולמזגה באהבתם ליוליוס ובאבלם עליו.

את המסקנה וההמלצה למרוד בברוטוס ובחבריו אנטוניוס מציע תחילה כבדרך־אגב, כנימוק לאי־קריאתה של הצוואה, פן תעורר זו את חמת המאזינים וירצו למרוד ברוצחים. גם כאשר הוא מאפשר לקהל להתחנן ולדרוש כי יקרא את הצוואה – אין הוא נכנע לו, והוא מגביר את ההתרגשות בנותנו דוגמה לאכזריות הרוצחים: הוא חושף את הגווייה ואת הדם. רק כשהקהל מתכונן בגווייה ושומע מה קיסר הוריש להם – מצליח אנטוניוס להשיג את מטרת הרצאתו: לעורר חמת־נקם ומרד ולהרדים כליל את השיפוט ההגיוני ואת המחשבה על נימוקיו של ברוטוס לרצח.

הביקורת המוסרית: את נאומו של ברוטוס הציג שייקספיר כניסיון לדווח לרומאים על הגורמים למעשהו. ברוטוס משתדל להיות ענייני וכן ומסביר את העקרונות המוסריים והפוליטיים, שבגללם נאלץ להרוג את ידידו. הכאב והאבל שבלבו אינם עניין להצגה בפומבי, אין הם משמשים נימוק לא לכאן ולא לכאן; מה שקובע, לדעתו, הוא העיקרון – ולא ההרגשה האישית כלפי ידיד ומותו. אהבתו את רומא חשובה מאהבתו את קיסר. הוא משוכנע, כי יוליוס קיסר סיכן את החירות ואת הרפובליקה, ובכך – את האידיאלים ואת טיב חייהם של בני רומא. אפילו מדברי אנטוניוס אנו למדים, כי דבר יוליוס היה לחוק עולם – וממילא אין אנו מטילים ספק בעובדות שברוטוס מציג בפנינו.

מכל הבחינות האלה נראה, כי נאומו הבלתי־אפקטיבי של ברוטוס היה לא רק אמין וכן – אלא גם תאם את עקרונות המוסר הפוליטי שלו ושל הרפובליקה. ניכר היה בו, שהוא מעוניין בתועלת שתצמח ממעשיו לעם הרומאי, ולא לעצמו.

במלאכת־מחשבת מציג שייקספיר את נאומו של אנטוניוס כמניפולציה של קהל מאזינים נגד האינטרסים שלו עצמו. אנטוניוס איננו מתווכח עם ברוטוס על התועלת או הנזק שברצח לחירות ולרפובליקה; כל נאומו מכוון להפעיל את המאזינים לעשות את רצונו בכל התחבולות היעילות, בלא כל שיקול מוסרי־מדיני.

מבלי להפריך את נימוקיו של ברוטוס, אנטוניוס מציע נימוקים, שאינם שייכים כלל לבעיות שהעלה: אין הוא מעוניין במה שטוב לרפובליקה – אלא ברעה שנעשתה ליוליוס קיסר (האיש, שהיה כל־יכול לפני שעות ספורות, ואינו אלא גווייה זבת־דם ומעוררת חמלה ברגע זה). על־מנת להוכיח שקיסר לא היה שואף שלטון, אנטוניוס מזכיר אירועים, שאין להם כל נגיעה לעניין, כגון הבכי למשמע צעקות העניים או הדחייה הטקסית של כתר המלכות, שאנטוניוס הציע לו (הצעה שנועדה מראש לדחייה).

נאום אנטוניוס משתמט מהדיון הענייני, מטעה בכוונה תחילה, מצליח לשכנע לפעולה – מבלי לשכנע בצדקת פעולה זו. כתועמלן יעיל אין הוא מסתפק בפיתוי ובגירוי יצרים; הוא מבטיח שוחד, מפזר מטבעות, מציג את הנרצח כמיטיב, והמוטבים חייבים לנקום את דמו.

מכל הבחינות הללו נראה לנו נאומו של אנטוניוס יעיל, משיג את מטרותיו כולן (כפי שהוא עצמו מודה בחשאי בקול רגוע ומרוצה, כאשר הוא מכבה את מנגנון הריגוש הבכייני שלו לנוכח הקהל, היוצא לפרוע פרעות במתחריו לשלטון). האפקטיביות של נאום אנטוניוס עומדת ביחס הפוך למוסריותו, מבחינת האינטרס של קהל המאזינים – אם היה אינטרס זה שמירת החירויות של הרפובליקה.

תרגילים לפיתוח כושר הביקורת העצמית וההדדית 🔗

תרגיל 1: ביקורת יעילות, ביקורת ענייניות וביקורת מוסריות

א. בחר לפחות ארבע הרצאות או נאומים בכתובים או בשידורים. שתיים מהן – הרצאות הנוקטות עמדה מנוגדת לשלך.

ב. כתוב ביקורת של כל אחת מהרצאות אלה, תוך היענות לשאלות הבאות:

1. באיזו מידה נראתה לי ההרצאה יעילה: בעלת סיכוי להשיג את מטרתה; בעלת מבנה, המציג בבירור את העמדות שעליהן מגן המרצה או מעורר במאזיניו את ההיענות והתגובה הרצויה לו; בגלל אילו רכיבים או תכונות אחרות של ההרצאה יש לה סיכוי להצליח להשיג את מטרותיה (או אין לה סיכוי להשיג).

2. באיזו מידה נראית לי ההרצאה עניינית: ממצה את נושאה; מציגה את טענתה ומנמקת אותה; מביאה הגדרות והדגמות הדרושות לה לטיעון במקרה המסוים הזה; מוליכה הגיונית למסקנה ולהמלצה, התואמת את הטיעון, מחד גיסא, ואת מטרת המרצה, מאידך גיסא.

3. באיזו מידה נראית לי ההרצאה בעלת ערך מבחינה אנושית ומוסרית, מבחינה חברתית קהילתית (האינטרסים של הקהילה או המדינה) ומבחינת האינטרס של המאזינים (דוגמה ביקורת נאומים בגורגיאס של אפלטון, באויב העם של איבסן, בשיח אחים בעריכת שלום כהן).

תרגיל 2: יצירת נאום או הרצאה הנוקטת עמדה מנוגדת לעמדתך

כדי להבין את תכונותיה של הרצאה יעילה ופסולה (מבחינה עניינית או ערכית), רצוי ליצור כמה הרצאות, שעמדותיהן מנוגדות לשלך – ושתהיינה יעילות, לדעתך.

דוגמאות: 1. נאומים בזכות עידוד העישון בציבור; 2. ביטול חינוך חינם לכול ושאר תנאים להזדמנות שווה בחינוך; 3. עידוד השתמטות משירות צבאי ולאומי לבני כל קבוצה, היכולה להפעיל כוח פוליטי, שיאלץ את הממשלה להרשות השתמטות כזאת; 4. החלפת הדמוקרטיה בשלטון רודני, שלא יאפשר לאנשים להביע דעתם ויאלצם לציית להחלטותיו השרירותיות של הרודן.

הערה: בהכנת הרצאה מעין זו יש לכוון דעתנו ומאמצינו לעשותה משכנעת ככל האפשר, כוללת טיעון מלא ככל האפשר (הרכיבים של הדגם הרטורי), מסתמכת על ערכים לאומיים ואנושיים כלליים ככל האפשר ועל בניין הגיוני, המוליך בהכרח מהנחות (הנראות נכונות) למסקנות, שכותב התרגיל מתנגד להן. אחרי הכנת ההרצאה והקלטתה רצוי להציעה לביקורת לעמיתים ולהציע ביקורת עצמית: א. מבחינת היעילות של ההרצאה; ב. מבחינת הענייניות שלה; ג. מבחינת ערכה האנושי והמוסרי.

תרגיל 3: ניתוח וביקורת של נאום (מאמר מערכת בעיתון, נאום משודר, נאום במחזה)

א. ניתוח המאמר על בסיס הדגם הרטורי: על איזו שאלה עונה המאמר? כיצד הוא משיב על שאלתו? מה הגדרותיו למושגי־המפתח של טיעונו? מה הנימוקים שהוא מביא לחיזוק טענתו? מה הדוגמאות, המחזקות את נימוקיו או מתמזגות בהן? לאיזו מסקנה והמלצה מוליך הנאום? מה היא השאלה החדשה, שהוא מציע בעקבות המסקנה?

ב. ביקורת יעילותו הצפויה של הנאום: מהי המטרה, שאליה חותר נאום זה? האם יש סיכוי סביר, לדעתך, כי ישיג את מטרתו? מה ממאפייניו של הנאום גורם לך להאמין, כי ישיג (או לא ישיג) את מטרתו (מבנה? תחבולות רטוריות? דוגמאות גורמות ריגוש? הימנעות מנושאים שבמחלוקת מבלי להמעיט בכוח השכנוע של טיעונו? וכדומה)?

ג. ביקורת עניינית: מה יחסך לטענות הנאום? מאיזו בחינה יש לחייב או לשלול אותן? האם נראה לך, כי יש לשנות (לשפר, או להחליף) את נוסח השאלה? הנימוקים? האם ומאיזו בחינה נראית לך הדוגמה רלוונטית לטענה או לנימוקים, שהיא באה לחזק?

ד. ביקורת מוסרית: מאיזו בחינה מועיל או מזיק הנאום לקולטיו? מה התועלת או הנזק, שיש לדעתך בהצעת המסקנות וההמלצות של נאום זה וביישומן? בהתבסס על אילו ערכים הנך מחייב או שולל את הנאום ואת המשתמע ממנו?

הערה: הצע שאלות נוספות או שאלונים חלופיים לאלה שהוצעו כאן כעזר לביקורת יעילות ההרצאה, מוסריותה והסכמתך עם עיקריה.

פרק 6: תפקידי ההרצאה במסגרת הרב־שיח 🔗

הדיון, הישיבה, השיעור 🔗

ההרצאה נועדה להישמע לא רק כמונולוג בפני קהל מאזינים, אלא היא משתלבת בסוגי הרב־שיח, מפעילה את המאזינים, מנחה אותם ומשמשת מסגרת להשתתפות בדיון. ההרצאה ממלאה תפקיד חיוני בישיבה לסוגיה: הן זו הדנה בענייני מדיניות, עקרונות וחוקים – והן זו הדנה בענייני מנהל, ביצוע של מדיניות, ארגון ואמצעים להשגת מוסכמות. תפקידה של ההרצאה חיוני בשיעור או בדיון הדידקטי, שמטרתו חינוכית או לימודית.

מסגרת הזמן המוקצב להרצאות, המשתלבות ברב־שיח, היא תנאי ליעילותן. רק הרצאות קצרות (עד 20 דקות לכל היותר) יכולות לשמש פתיחה לישיבות או לשיעורים, שבהם יש עניין בהשתתפות ערה של שאר המשתתפים (בהתחשב בכך, כי המשך הסביר של ישיבה או של שיעור אינו עולה על 60 עד 90 דקות).

יחס זה בין הזמן המוקצב להרצאת הפתיחה לבין הזמן הנדרש להרצאות המשתתפים בישיבה ובשיעור – הוא המאפשר את הדיון. הומן המוקצב להרצאת הפתיחה (הזמן המוקדש לכל אחד מפרקיה) מבהיר למאזינים את הדגשים והחשיבות, שהמרצה מייחס לכל אחד מנושאי המשנה של הרצאתו, ומשפיע על הדיון ומוקדיו.

הרצאת פתיחה לדיון 🔗

נדגים את הנאמר בהרצאת פתיחה לדיון, שנושאו “איזו הצדקה יש לקיום צנזורה על הסרטים במשטר דמוקרטי?” משך הרצאת פתיחה יהיה 20 דקות, ובה 5 פרקים.

כל פרק יוקדש לאחד מנושאי המשנה:

1. מהן זכויותיה של הצנזורה על הסרטים ומהם תפקידיה (הרצאת מידע)?

עתה תושמענה הרצאות עמדה:

2. איזה נזק יכולים הסרטים לגרום לצופים (כגון: סרטי אלימות, סרטים גזעניים)?

3. כיצד ניזוקה הדמוקרטיה מקיומה של צנזורה?

4. כיצד ניתן להקטין את הנזק שבסרטי אלימות, גזענות ואונס, ללא צנזורה?

5. האם ניתן להקטין את נזקי הצנזורה לדמוקרטיה מבלי לבטלה? כיצד?

כיוון שההרצאה הוכנה כהרצאת פתיחה לדיון, לא תיכלל בה מסקנה והמלצה, אלא פירוט של הנימוקים והדוגמאות לחיזוק הטענות, העונות על נושאי־המשנה, טענות התומכות בביטול הצנזורה או מתנגדות לה. בטרם ייגשו לדיון, יתבקשו המשתתפים לערוך רשימת שאלות, שהוצעו או נשמעו בהרצאת הפתיחה, ושאלות נוספות שהם עצמם יציעו.

כדי לשמור על אופייה חסר־הפניות של הרצאת הפתיחה, חשוב לשמור על איזון בין מנות הזמן, שהוקדשו לכל שאלה ולהגנת כל עמדה שתיאר המרצה. כדי לאפשר דיון ער תוגבל ההרצאה ל־20 דקות בלבד, ויוכן לוח־זמנים, אשר יישמר בקפידה ויאפשר לסיים את הדיון כולו בתוך כשעתיים.

במשך 5 דקות אחר גמר ההרצאה יכתבו המשתתפים את רשימת השאלות לדיון, יבחרו אחת מהן כנושא להרצאה קצרה, וירשמו ראשי־פרקים להרצאה, לפי הדגם הרטורי.

בדיון בן 10 דקות יוצעו ויירשמו שאלות נוספות על אלה שהציע המרצה, להגדלת מבחר הנושאים הנידונים.

הדיון ייערך בשני סיבובים. בניסוי הדוגמה השתתפו 12 דוברים: בסיבוב הראשון יכול כל דובר להרצות במשך שלוש דקות – ובסך־הכול 35 דקות; בסיבוב השני יכול כל דובר להרצות במשך 2 דקות – ולמעשה השתתפו בו רק 8 דוברים, וסך־הכול 16 דקות. בדברי הסיום – במשך 5 דקות – הוצעה תוכנית לחלקו השני של הדיון, אשר נערך אחרי הפסקה. בחלק זה ניתן לכל דובר לדבר במשך 3 דקות – בתנאי שיציע בתום דבריו מסקנה והמלצה חד־משמעית לגבי הצנזורה על סרטים: קיומה, ביטולה או הגבלתה.

ההרצאה בשיעור: דיוני ה"חברותא" והמליאה 🔗

הניסיון בעריכת עשרות דיונים ותרגילים מעין אלה מעלה, כי הדוברים מסוגלים לקצר בדבריהם ולמצות טיעון מלא בדקות ספורות. החשיפה לשידורי הרדיו והטלוויזיה, שבהם רוב הנאומים בראיונות נמשכים עשרות שניות בלבד – הביאה לידי קיצור כוח הסבילות של המאזינים, ורובם מתקשים להאזין ברציפות להרצאה הנמשכת יותר מ־20 דקות. לאחר 20 דקות רמת העירנות והקשב מתחילה לרדת במהירות, וכדי לעוררה מחדש רצוי להפסיק את המונולוג, להציע שאלות לקהל המאזינים ולהפעילו בדיון או בהכנתו. כך, למשל, ניתן להפסיק את המונולוג, לאפשר לקהל לעיין בטקסט ולהגיב עליו בכתב, בראשי־פרקים, כהכנה לדיון שיחל מיד אחרי ההפסקה.

בשיטה זו, שבה משתלבת ההרצאה המונולוגית בהפסקות (המוקדשות לעיון ולכתיבת תגובה בראשי־פרקים) ובדיונים (שבהם המאזינים מגיבים על ההרצאה ועל הטקסטים כאחד), שיעורים רבים הופכים לאירועים חברתיים מאתגרי מחשבה, המחליפים את שיעורי ההאזנה והרישום המיכני של הרצאות.

שיעורים, המוקדשים ברובם לשמיעת הרצאות מונולוגיות, אינם משיגים את מטרתם הלימודית־החינוכית, כיוון שאינם מפעילים את מחשבתו וביקורתו של הלומד, אינם מאפשרים לו ללמוד מעמיתיו, ואינם נותנים לו הזדמנות ליצירה משלו.

גם הקוטב האחר – דהיינו, שיעורים המוקדשים ברובם לשיחות חופשיות של לומדים, אפילו הן מוסבות על נושאי השיעור – אינם משיגים את מטרתם הלימודית־החינוכית, כיוון שאין הם מציעים ללומדים מידע ממוקד בבעיה וראייה שיטתית של תופעות או תהליכים, המכונסים בהרצאות מובנות וממוקדות בנושא. אין הם מציעים אתגרי מחקר ומחשבה, המתבססת על ידע, מקורות וניסיון מצטבר של מלומדים וחוקרים.

ההרצאה ממלאת את תפקידה בצורה הטובה ביותר, כשהיא ניתנת במסגרת שיעור ומשולבת בתגובה רוחנית ומילולית של המאזינים. “חברותות”, המעיינות ודנות בטקסטים הקשורים לנושא, והמביאות את סיכומי הדיון למפגש של כל הלומדים בשיעור, דהיינו למליאת השיעור – היא אפוא צורת לימוד העדיפה אפילו על שמיעת הרצאות מפי מרצים כריזמטיים, משעשעים ומפעילים. ה"חברותא" – קבוצה של שניים עד ארבעה לומדי טקסט, הדנה בו תוך קריאתו – מאפשרת לקורא להציע שאלות ותשובות חדשות, לשמוע ביקורת מעמיתיו ולהכין יחד אתם את ההרצאה, שתוגש למליאת השיעור.

דוגמה: שיעור דיון בחברותות 🔗

נדגים את האמור לעיל בהצגת שיעור־דיון, אשר ניתן חמש פעמים במסגרת ימי־עיון של הסינמטק בירושלים. בכל יום־עיון השתתפו 150 משתתפים³.

הנושא שבו דנו היה הצגתה של טרגדיה יוונית בקולנוע – איפיגניה באוליס, סרטו של קאקויאנוס.

התלמידים בימי־העיון באו מבתי ספר תיכוניים שונים זה מזה במגמת הלימודים ובזרם החינוכי (בית־ספר דתי לבנות, בית־ספר מקצועי לאלקטרוניקה, בית־ספר עיוני ועוד).

שלבי השיעור

1. הרצאת מידע על הטרגדיה היוונית ועל הסרט איפיגניה באוליס (20 דקות).

ההרצאה סקרה את הרקע ההיסטורי של הדרמה והתיאטרון ביוון; התפתחות טרגדיה והתפקיד שמילא בה אוריפדס; ההערכה ליצירות המופת של הטרגדיה היוונית. בתרבות המערבית והשפעתה על אמנות ההצגה: מושגי־מפתח שהציע אריסטו, המשמשים בלשונה של הביקורת גם כיום, כגון “מימזיס”, “קתרזיס”, “אמת פיוטית”; בעיית התרגום של דרמה לתסריט; והיחס בין הצגת תיאטרון לבין הצגת קולנוע של קאקויאנוס.

ברור כי רק חלק קטן מן המושגים והמידע, שהוצעו בשלב זה, הובן למאזינים (בייחוד לאלה מהם, ששמעו על כך לראשונה). על־כן התמקד חלקה השני של ההרצאה בדוגמאות מתוך עלילת הצגת הקולנוע איפיגניה באוליס, שבה עמדו לצפות, תוך הצעת שאלות מן הסוג, שצופה יכול לשאול את עצמו בצפותו ביצירה. בשלב מאוחר יותר קובצו עיקרי השאלות והדברים שבהרצאה בנייר־עבודה מודפס לכל משתתף ביום־העיון.

2. הקרנת הסרט איפיגניה באוליס במלואו (120 דקות);

3. העבודה בחברותות על נייר־העבודה והכנת הרצאות קצרות בתשובה לשאלות (60 דקות).

נייר־העבודה כלל את תמציתה של ההרצאה, המנוסחת כהקדמה לשאלות המופנות אל הלומד. השאלות עסקו בהיענותו של הצופה ליצירה, שאך זה צפה בה; בקשרן של הבעיות שהועלו בהצגה לחיינו (הנכונות להקריב חיים צעירים למען נצחון העם במלחמה); במבנה ההצגה ובערכים הספרותיים והקולנועיים שבה; ובתפקידם של אלה בהיענותנו ובחוויותינו (שאלות כגון: כיצד משפיע העדר ה"הפי אנד" ביצירה זו – לעומת הגרסה האחרת של אוריפדס, שבה ניצלת איפיגניה. ממקריביה? מה תפקידו של הסיום הטרגי מבחינת כוח הייצוג של ההצגה? מבחינתו של הצופה?).

המשתתפים התחלקו לחברותות בנות שניים עד ארבעה תלמידים בכל אחת. במשך שעה עיינו בתמצית ההרצאה ובשאלות, שוחחו, הוסיפו שאלות משלהם, הכינו תמציות קצרות של הרצאה, שאותה היה אמור נציג של כל חברותא להרצות בפני כלל המשתתפים.

4. הדיון המסכם (60 דקות).

בדיון המסכם במליאה התמקדו הדוברים בנושאים שהוצעו בשאלות נייר־העבודה. רוב המרצים מקרב המשתתפים דיברו במשך 2–3 דקות. רבים הגיבו על דבריהם והעלו שאלות חדשות. בכל דיון השתתפו 15–20 משתתפים; כל התשובות על שאלות ניירות־העבודה נמסרו בסופו של היום למורים בכיתות, שהשתתפו ביום העיון.

5. הרצאת סיום ושאלות חדשות (20 דקות).

בהרצאת הסיום הוזכרו הנקודות העיקריות שהועלו בהרצאת הפתיחה: המושגים, הבעיות, התופעות ההיסטוריות. הפעם התבססו הנקודות האלה על דוגמאות מההצגה שנצפתה ועל סוגיות, שנידונו במשך היום. מקצת השאלות נוסחו מחדש בעקבות הדיון וההצעות שהוצעו בו, וכן נוספו שאלות חדשות. הן הופנו למאזינים כשאלות פתוחות למחשבה הן בנושאים החברתיים שהועלו הן בנושאי האמנות והביקורת.

תפקידי ההרצאות בדיון. כל ההרצאות שנכללו בשיעור שולבו בדיון במגוון תפקידים: הרצאת הפתיחה הביאה את המאזינִים לפגישה מחודשת, או פגישה חדשה, עם מושגים ועם תופעות היסטוריות, הממלאים תפקידים מכריעים בתרבות המערב; הטקסט (הסרט שהוצג) וההרצאה בכתב (נייר־העבודה) שימשו להפעלת המשתתפים בדיון אינטנסיבי ובהכנת הרצאות משלהם; הדיון בחברותות והדיון במליאה אפשרו לכל המעוניינים להשתתף בו באופן פעיל; הרצאת הסיכום קשרה את ההתנסות האישית של הלומדים במשך יום־העיון עם המושגים והבעיות, שהועלו בהרצאת הפתיחה.

נראה לי, כי שילוב מעין זה של צורות הרצאה ורב־שיח עשוי להפעיל את הלומד ולאתגרו למחשבה ולביטוי יצירתי.

תפקידי ההרצאה בהפעלת הישיבה המנהלית והמחוקקת 🔗

ההקפדה על מסגרות הזמן ועל לוח חלוקת הזמן היא חיונית להנהלת ישיבות יעילות, שתשגנה את מטרתן. הישיבות, שאין משתתפיהם מוגבלים בזמן, הופכות למאבקי התשה בין דוברים כוחניים ותוקפניים, המאריכים בדיבור ואינם מניחים לאחרים להביע את דעתם. ישיבות עשויות להימשך ברצף אחד במסגרת סבירה של סבילות – כשעה ומחצה לכל היותר. רמת העירנות של רוב המשתתפים מתחילה לרדת בתום השעה הראשונה, ורובם מפסיקים למעשה להשתתף בישיבה, גם אם הם ממשיכים לשבת בה.

דברי הפתיחה לישיבה, שנשמעים מפי יושבי ראש או מנהלים, עשויים לתפוס את מרבית זמן הישיבה, ובכך להפוך את הישיבה למיותרת. הרצאת הפתיחה היעילה היא זו, המביאה תמצית של דברים, אשר נמסרו למשתתפים בכתב לפני תחילת הישיבה. ההצבעה על דגשים ועל בעיות, הטמונים בנייר־העבודה, עשויה לעורר דיון, המצדיק את קיומה של הישיבה. אם אין בעיות ושאלות העומדות לדיון, הישיבה מיותרת. אם חשוב לדון בשאלות ובבעיות, יש להקדיש לכך את מרבית זמן הישיבה ולהקצות זמן דיבור לכל אחד מן המשתתפים, כך שהכול יוכלו להביע דעתם לפחות פעמיים או שלוש.

לשם כך יש להכשיר את יושבי הראש של הישיבות ואת המשתתפים בהן להביע את דעתם בקיצור נמרץ ולהתמקד בנושא בצורה תמציתית ועניינית. הדגם של המבנה הרטורי עשוי לסייע בידם לבנות את הרצאותיהם תוך הנמקה והדגמה, הצעת מסקנה והמלצה שניתן לדון בהן ולבקרן ולהציע להן חלופות. בהכשרת יושבי הראש כוונתנו להכנת סדר־יום, הכולל שאלות לדיון; הכנת תקציב זמן מפורט ומוצהר, שכל משתתפי הישיבה יפעלו במסגרתו; בניית הרצאה המלווה נייר־עבודה (דו"ח, הצהרת כוונות, הוראות, תחזיות וכדומה) ומדגישה את עיקריו, מסקנותיו והמלצותיו והשאלות החדשות הנובעות מהן. הרצאת פתיחה מעין זו – עד 10 דקות – מותירה זמן מספיק לכל הדוברים, 3–4 דקות לכל היותר – בתנאי, כמובן, שגם הם הוכשרו לדבר בצורה תמציתית ועניינית תוך ניצול מרבי של הזמן. במסגרת הרצאת השתתפות של 4 דקות יכולים לכלול ארבעה נאומים מנומקים ומודגמים ולהציע שורה של הצעות, תשובות או חוות־דעת בשאלה העומדת לדיון. כך יכללו 90 הדקות את השמעת הרצאת הפתיחה והסיום והשמעת 15–20 הרצאות קצרות של המשתתפים.

תבנית מעין זו תואמת גם את מטרותיה של ישיבה מחוקקת או של זו, העוסקת בעיצוב מדיניות ומטרות פעולה, וגם את מטרותיה של ישיבה מנהלית, העוסקת בגיבוש אמצעים להגשמת מטרות המדיניות. ניתוח של ישיבות הכנסת ושל פרלמנטים אחרים מראה, כי ערך תרומתם של חברי־כנסת לדיון או לחקיקה עומד לעתים ביחס הפוך לזמן המוקצב להם. דוברי מיעוטים בפרלמנט, אשר זמן הרצאותיהם מצומצם וקצוב, מציעים לעתים שאילתות ענייניות, חוות־דעת והצעות חוק מועילות יותר מדוברים מטעם הממשלה, אשר זמן הרצאתם גדול הרבה יותר. במערכת לה מונד שבצרפת – אחד מהעיתונים החשובים באירופה – היה נהוג במשך שנים רבות לקיים ישיבת בוקר יום־יומית בעמידה, כדי לקצר את זמן הדיבור של כל המשתתפים, להכריחם לתמצת את דבריהם ולכלול בהם כל מה שהיה בדעתם לומר במשך שעת הישיבה.

ניתוח של ריאיונות משודרים, סימפוזיונים ויומני חדשות ברדיו ובטלוויזיה מציג יום־יום בפני מיליוני צופים ומאזינים דוגמאות מובהקות של דיבור יעיל וקצר. ניתוח זה מוכיח, כי הדיבור הקצר הוא אפשרי ורצוי.

תרגילים 🔗

תרגיל 1: הדמיה (סימולציה) של ישיבה מנהלית

על המשתתפים להכין תוכנית מפורטת של הישיבה, סדר־יום, תכנון המהלכים וראשי־הפרקים של הפתיחה, של הסיום ושל דברי המשתתפים בסיבוב ראשון ושני.

הישיבה תתנהל בהתאם לתוכנית לאחר בחירת היו"ר – בחירה הנעשית גם היא לפי תוכנית מוצעת.

נייר־העבודה, שכל משתתף היה צריך להציע כחלק מסדר־היום וכתשתית לדברי פתיחה לדיון, מתבסס על מידע, המצוי במאמר בעיתון כלכלי פופולרי, ויישומו של מידע זה למפעל (הישיבה אמורה להיות ישיבת ההנהלה).

המשתתפים קוראים בנייר־העבודה המשוכפל שנבחר ומכינים ראשי־פרקים לדברי ההשתתפות שלהם: שאילתות, תגובות, ביקורת, הצעות שינוי.

יו"ר הישיבה קובע את הקצאת הזמן ומודיע על כך בראשית דבריו. בדברי הפתיחה הוא סוקר את עיקרי נייר־העבודה ואת הבעיות שהוא מעורר. עליו להציע סדר־יום ולהקציב 5 דקות לדיון ולהצבעה על שינויים בסדר־היום שהציע. סך כל זמן הפתיחה: 15 דקות; סך כל זמן הישיבה: 60 דקות.

לכל אחד מסעיפי סדר היום יוקדשו 10 דקות, ולכל משתתף תינתן אפשרות להתבטא, במחזור ראשון, במשך 2 דקות (לצורך התרגיל זמן זה מספיק; במציאות הזמן הממוצע המוקדש לסעיף מנהלי בישיבה עשוי לחרוג הרבה יותר מהזמן המוקצב; אך, כאמור, גם במקרה זה חשוב להקפיד על מסגרת הזמן הכללית לישיבה, כדי לא להתיש את המשתתפים בדיון בסעיף אחד בלבד).

על כל סעיף נערכת הצבעה עם סיכום הדיון; היו"ר, הוא המציע את נושא ההצבעה (ברירה בין שתי עמדות). בפרוטוקול יעיל של ישיבה נרשמים נושאי ההצבעה בכל סעיף, תוצאותיה ונוסח ההחלטה שנתקבלה.

תרגיל 2: דוגמה לישיבה בנושאי מדיניות – או לוויכוח פומבי

משחק הדמיה (סימולציה): דיון הנמשך 60 דקות.

היו"ר מרצה הרצאת מידע (5 דקות), המסבירה את הרקע למחלוקת בין שתי עמדות קיצוניות בעניין עקרוני ובהצעת מדיניות (נושאים כגון “ההחלטה בדבר ‘גיור כהלכה’, העולה לדיון בכנסת”; “בעיית המחוקק בשאלת ‘מיהו יהודי?’ בהתאם לחוקי ישראל וחוק השבות בכללם”; וכדומה).

דובר אחד, שעמדותיו מנוגדות בצורה קיצונית לאלה של רעהו, מציג את עמדתו העקרונית ומסקנותיה במשך 3 דקות. דובר אחר, בצד המנוגד, מציג את השגותיו על עמדת הצד שכנגד, הן במישור העקרוני והן במסקנותיו המעשיות, במשך 3 דקות.

היו"ר מציע סיכום־ביניים של עמדות שני הצדדים ומצביע על המסקנות וההשלכות ההכרחיות. הוא פותח את הדיון לשאר המשתתפים, החייבים לתמוך או להתנגד לה בעמדת אחד הצדדים, כל אחד במשך 2 דקות.

כעבור 20 דקות (40 דקות מראשית הדיון) של דיון בהשתתפות המאזינים מעלה דובר של כל צד את עמדותיו כהצעה להחלטה, ומגן עליה מפני ההתקפות שנשמעו בדיון. במציאות נהוג לעתים להציע החלטה אחת להצבעה, והכול מצביעים בעד או נגד. הצגת ההחלטות נמשכת 4 דקות. ניתנת הזדמנות למשתתפים להציע הצעות חלופיות לשתי העמדות המנוגדות (10 דקות). היו"ר מסכם את ההחלטות העומדות להצבעה. תחילה נערכת ההצבעה על ההצעות החלופיות, ובסיבוב שני – הצבעה על ההחלטות המנוגדות שהוצעו תחילה בידי הצדדים.

בדיון ביקורתי של 15 דקות, הנערך לאחר הדיון הענייני, מנתח המנחה של הפעולה את הצגת העמדות בידי הצדדים מבחינת המבנה והתפקוד ואת שיטת ההנחיה של היו"ר, והמשתתפים מציעים ביקורת על דברי הביקורת.

תרגיל 3: תרגילים להכשרת מנחים ומשתתפים בישיבות

כדי להגביר את היעילות בישיבות ואת ניצול הזמן בדיונים ענייניים, מומלץ להכשיר את יושבי הראש ואת כל המשתתפים בישיבות בעזרת קובץ תרגילים:

א. תרגיל להכנת ראשי־פרקים בכתב לקראת דיבור בישיבה. מטרתו להרגיל את המשתתפים (והיו"ר) לא להביע את דעתם ללא רישום של ראשי־פרקים, המארגן את מחשבתם ומתמצת אותה. התרגיל ייעשה באמצעות דגם המבנה הרטורי ותרגולו: א. קביעת נושא לדיון כשאלה; ב. הכנת ראשי־פרקים בעת ההאזנה לדברי עמיתים; ג. בדיקת ראשי־הפרקים שכתבו המשתתפים בתום מחזור של עשר השתתפויות בנות 2 דקות כל אחת.

ב. תרגיל להכנת סדר־יום באמצעות ניסוח טענות ושאלות לדיון. על־מנת למקד את הדיון בנושאים ספציפיים, רצוי לתרגל את היו"ר והמשתתפים לנסח שאלות, אשר יוצעו כנושאים בסדר־היום של הישיבה. התרגול: א. קביעת תחום נושא; ב. הצעת טענות; ג. ניסוח השאלה, שעליה עונה הטענה המוצעת; ד. קביעת סדר עדיפות – בדיון זוטא ובהצבעה – למתן תשובות לשאלות שהוצעו (ראה דוגמות תרגול בחלק השני של ספר זה).

ג. תרגילים לקביעת מסגרת זמן והקצאת הזמן, העומד לרשות כל משתתף. באמצעות הקלטה, האזנה וביקורת עצמית (ראה תרגילים בחלק ראשון, פרק 2) יוכשרו המשתתפים והיו"ר לבנות את הרצאותיהם בישיבה במסגרת מוקצבת של זמן – עשרות שניות – כשהם מקפידים על חלוקה פנימית של זמן ההרצאה, המאפשרת להקדיש זמן נאות לכל רכיבי הטיעון.

קִראו עוד על אודות הפרויקט ועל איך לעזור 1

ליצירה זו טרם הוצעו תגיות

&

הצעת תגית חדשה